Главная из них – это ориентация на человека: формирование заинтересованности в специалисте независимо от его квалификации, доброжелательное отношение к работнику, установка на его профессиональный рост, а не на избавление от него.
Перечислим реальные возможности решения этих проблем, предусмотренные предлагаемой методикой:
1. Необходимо ознакомление аттестуемого со всеми материалами методики.
2. При проведении экспертизы деятельности специалиста аттестуемый должен быть ознакомлен с назначенными экспертами. В случае несогласия с какой-либо кандидатурой, он имеет право дать отвод этому эксперту.
3. Выбор формы экзамена из вариантов, предлагаемых экзаменационной комиссией, остается за аттестуемым.
4. Следует обязательно учитывать при проведении аттестации индивидуальные, половые и возрастные особенности аттестуемых.
Остановимся на возможных ошибках при проведении аттестации:
1. На результат аттестации влияют предубеждения, связанные с социальными стереотипами. При аттестации деятельность молодых, начинающих служащих ассоциируется с неопытностью, импульсивностью и безответственностью. Специалистам с большим стажем приписывается профессиональная надежность, но вместе с тем – консерватизм и неспособность к инновациям.
Частыми источниками ошибок при проведении аттестации являются годами складывающийся имидж работника, а также национальные стереотипы оценки профессионализма и межличностной конфликтности.
2. На объективность аттестации влияют симпатии и антипатии членов аттестационной комиссии к работнику. Поэтому одним завышают оценки, другим занижают.
3. На результате аттестации сказываются установки, данные экспертам руководителем. При подведении итогов аттестации специалисту дается приукрашенная или, наоборот, заниженная устная характеристика.
Выводы
В самом общем случае аттестация включает следующие этапы:
1. Проектирование процедуры и методики аттестации:
■ определение принципов аттестации;
■ разработка технологии проведения аттестации;
■ подбор и адаптация методов оценки;
■ подготовка нормативных документов (приказ, список аттестационной комиссии, методика проведения аттестации, план-график проведения аттестации, программа подготовки экспертов, инструкция по хранению материалов аттестации);
■ подготовка материалов (бланки, формы, задания, листы ответов и т.д.).
2. Проведение аттестации и оформление ее результатов:
■ экспертная оценка деятельности;
■ оценка (диагностика) направленности, компетентности и профессионально важных качеств персонала;
■ оценка профессионально-психологического потенциала;
■ обработка оценочных данных и оформление результатов аттестации.
3. Подведение итогов аттестации.
■ определение возможных квалификационных категорий:
■ проведение собеседований по итогам аттестации и коррекция профессиональных планов;
■ составление прогноза профессионального роста.
4. Утверждение результатов аттестации
Таким образом, оценка персонала проводится не только для изучения степени подготовленности работника к выполнению именно того вида деятельности, которым он занимается, но и с целью выявления уровня его потенциальных возможностей для оценки перспектив профессионального роста.
В заключение следует сказать, что технология аттестации персонала нуждается в дальнейшем совершенствовании. Мы надеемся, что наш подход заинтересует менеджеров по работе с персоналом.
Глава 7. КРИЗИСЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
Введение в проблему
Кризисы профессионального становления личности не стали еще предметом пристального изучения психологов. Кризисы же психического развития, возрастные и жизненные кризисы широко представлены в психологических исследованиях. Прежде чем рассматривать кризисы профессионального становления, проведем краткий анализ интерпретации различных кризисов личности.
В отечественной психологии глубоко исследованы кризисы детства. Обычно выделяют кризис первого года жизни, кризис 3 лет, кризис 6 – 7 лет и подростковый кризис 10–12 лет (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Т.В.Драгунова, Д.Б.Эльконин и др.). Форма, длительность и острота переживания кризисов заметно различаются в зависимости от индивидуально-типологических особенностей ребенка, социальных условий, особенностей воспитания в семье и педагогической системы в целом.
Кризисы детства возникают при переходе детей на новую возрастную ступень и связаны с разрешением подчас острых противоречий между сложившимися у них формами взаимоотношений с окружающими людьми, а также возрастными физическими и психологическими возможностями и притязаниями. Негативизм, упрямство, капризность, состояние повышенной конфликтности – характерные поведенческие реакции детей в период кризиса.
Р.А.Ахмеров, исследуя биографические кризисы личности, в качестве факторов, обусловливающих их, указывает на события и отношения между ними. В зависимости от межсобытийных отношений он выделяет следующие кризисы:
■ кризис нереализованности – субъективное отрицательное переживание жизненной программы;
■ кризис опустошенности – душевная усталость и переживание отсутствия достижений;
■ кризис бесперспективности – отсутствие перспектив профессионального роста, реальных планов на будущее.
Автор не увязывает эти кризисы с возрастом человека, по его мнению, они определяются субъективными переживаниями. В индивидуальной жизни человека основные кризисы встречаются в разных вариантах: опустошенность + бесперспективность; нереализованность + опустошенность + бесперспективность. Такие сочетания кризисов весьма трудно переживаются человеком, и выход может быть деструктивным, вплоть до суицида.
В.И.Слободчиков при разработке категории возраста в качестве основания его периодизации избрал понятие человеческой общности, внутри которой формируются многообразные способности человека, позволяющие ему входить в различные общности и выходить из них, т.е. быть самобытным. Начало каждой возрастной ступени– это всегда новое «рождение», переход в новую форму жизни. В.И.Слободчиков подчеркивает, что последовательная смена ступеней – это не просто условное членение непрерывного процесса эволюционирования, а прежде всего смена режима индивидуальной жизни как кризис самости и единичности. Соответственно он выделяет две группы кризисов: 1) кризисы «рождения» («такжить нельзя»); 2) кризисы развития («хочу быть, как ты») и поиск новых способов самоопределения (табл.19).
| Стадии развития субъектности | Кризисы «рождения» Родовой кризис: разрыв биологического симбиоза [(-2) - (+3) месяца] | Кризисы развития Кризис новорожденности (3,5-7 месяцев) |
| Оживление | Кризис младенчества: разрыв психологического симбиоза (11-18 месяцев) | Кризис раннего детства (2,5-3,5 года) |
| Одушевление | Кризис детства, разрыв единства «Я-реального» и «Я-идеального» (5,5-7,5 года) | Кризис отрочества (11-14 лет) |
| Персонализация | Кризис юности: разрыв идеала и реальности (17-21 год) | Кризис молодости (27-33 года) |
| Индивидуализация | Кризис взрослости: разрыв личного и общечеловеческого смысла жизни (39-45 лет) | Кризис зрелости (55-65 лет) |
| Универсализация | Кризис индивидуальной жизни: разрыв телесного и духовного существования |
Разрыв, противоречие между актуальной и потенциальной формами совместного существования и создают, по мнению В.И.Слободчикова, явление кризиса, когда ребенок, юноша, взрослый к чему-то стремятся, о чем-то томятся, сами не ведая, что душе угодно.
Жизненные кризисы являются предметом пристального внимания зарубежных психологов Ш. Бтолер, Б. Ливехуда, Э. Эриксона и др. Разделяя человеческую жизнь на периоды, стадии, они обращают внимание на трудности перехода от одной стадии к другой. При этом подчеркиваются особенности кризисных явлений у женщин и у мужчин, анализируются факторы, инициирующие кризисы. В зависимости от научной ориентации одни исследователи видят причины кризисов в биологическом развитии человека, обращают внимание на сексуальные изменения, другие большее значение придают социализации личности, третьи – духовному, нравственному становлению.
Широкую популярность в 1980-е гг. в США приобрела книга американской журналистки Гейл Шинхи «Предсказуемые кризисы в жизни взрослого человека» (1976). На основе обобщения жизни верхних слоев американского среднего класса она выделяет четыре кризиса:
1) «вырывания корней», эмансипации от родителей (16 лет);
2) максимальных достижений (23 года);
3) коррекции жизненных планов (30 лет);
4) середины жизни (37 лет) – наиболее тяжелый, рубежный.
Э.Эриксон выдвинул постулат, что каждый возрастной этап имеет свою точку напряжения – кризис, порожденный конфликтом развития «Я» личности. Человек сталкивается с проблемой соответствия внутренних и внешних условий существования. Когда у него вызревают те или иные качества личности, он встречается с новыми задачами, которые ставит жизнь перед ним как человеком определенного возраста. «Каждая последующая стадия... есть потенциальный кризис вследствие радикального изменения перспективы. Слово «кризис»... употребляется в контексте представлений о развитии для того, чтобы выделить не угрозу катастрофы, а момент изменения, критический период повышенной уязвимости и возросших потенций и, вследствие этого, онтогенетический источник возможного формирования хорошей или плохой приспособляемости»!.