Анализ методов и форм проведения контрольно-экзаменационного урока по предмету «Музыкальная литература» с учащимися выпускного класса ДМШ и ДШИ
Автор: преподаватель МОУДОД ДМШ №18 С. В. Метелица
Пояснительная записка
Ученик – это не только сосуд,
который нужно наполнить,
но и факел, который нужно зажечь
Гичин Фунакоши
Актуальность темы, вынесенная в заголовок работы, не требует специальных доказательств. Отсутствие в программных требованиях для предмета «Музыкальная литература» привычной формы экзамена предполагает использование в рамках итогового контрольного урока самых различных видов работы.
Подобная свобода выбора, казалось бы, даёт массу всевозможных вариантов для педагога, но попытки найти что-то новое и универсальное пока не приносят желаемого результата. Опыт работы в различных музыкальных школах Саратова, неоднократное посещение контрольно-экзаменационных уроков коллег-преподавателей, а также участие в обсуждении данной темы на заседаниях секции музыковедов города позволили не только вскрыть многообразие аспектов творческого преломления педагогической фантазии, но и обнаружить ряд проблемных зон, в частности, негативно влияющих на качественное выявление знаний учащихся.
Начальным этапом, открывшим перспективы наших дальнейших рассуждений, стало определение границ направлений, соответствующих основным видам проведения итоговых уроков по музыкальной литературе в выпускном классе. Ведущее место среди них занимают:
Преподаватель обычно находится в пределах названных форм, продумывая свой урок. Так в чём же сильные и слабые стороны данных методов? Соответствуют ли они задачам современного обучения? Вот лишь некоторые из вопросов, на которые хотелось бы найти ответы в данной работе.
Обратимся к современной ситуации. Если говорить об инновациях в социокультурной политике, то в отношении учреждений дополнительного образования предъявляются новые требования. Сегодня важно не только дать учащимся необходимую информацию, но и научить анализировать, рассуждать, свободно общаться. Это позволит сформировать креативное мышление и стремление к творчеству, поскольку именно данные качества отвечают современным требованиям, предъявляемым во всех областях.
В настоящей работе мы предлагаем анализ вышеуказанных форм контроля знаний, выявляя их сильные и слабые стороны. При этом, подчёркивая важность таких видов работы, как реферат (доклад), билетно-экзаменационная форма и тестирование, мы постараемся показать и негативные стороны, а также сделаем акцент на позитивных и креативных качествах коллоквиума.
Билет, доклад – насколько это необходимо?
Итак, начнём с самых известных и традиционных видов проверочных заданий по музыкальной литературе. Это испытанные не одним поколением способы: ответы по билетам и самостоятельное исследование материала по заданной педагогом теме, отраженное в виде доклада или реферата.
Перечисленные задания давно и прочно утвердились в педагогической практике при проведении контрольно-экзаменационных уроков в выпускных классах. Причин этому несколько. Исходя из собственного опыта, попробуем определить основные.
Во-первых, рефераты и устные опросы удобны для работы с хорошо успевающими учащимися. Позитивными сторонами доклада являются: желание искать и читать дополнительную литературу, возможность обсуждать и анализировать её, приобретать стилевые навыки в письменном изложении своих мыслей. В случае экзаменационно-билетной формы есть возможность проверить грамотность разговорной речи и определить, как ориентируется ученик во всём пройденном материале.
Во-вторых, и билет, и доклад просто незаменимы в работе с детьми, слабо успевающими по предмету. Всегда можно найти интересующую учащегося тему для самостоятельного исследования. Педагог может предложить не только творчество музыкальных классиков, хорошо известных по основному курсу музыкальной литературы (Моцарта или Чайковского), но и подготовить обзор современных направлений рок- или поп-музыки, отдельных представителей андеграунда. Также всегда можно сократить или упростить вопросы билетов в зависимости от возможностей учащихся.
Устный и письменный виды опроса, по сути своей, являются противоположными гранями арки, обрамляющей широкий спектр проверочных работ. Они могут быть применимы в двух полярных ситуациях: в случае особых, одаренных и нестандартно мыслящих учеников (здесь представлен широкий выбор для размаха исследовательской мысли, выявления аналитических способностей), либо представляют собой разновидность предельно формализованного зачета.
Работа над каждой темой доклада предполагает достаточное глубокое исследование материала, поиск дополнительной информации. Многие учащиеся, готовясь к выступлению, ничего и не ищут, а, не мудрствуя лукаво, обращаются к такому достижению современной техники, как Интернет и, скачав нужный текст, быстро и легко справляются с поставленной задачей. Знания, полученные в результате такой работы, очень субъективны и не представляют интереса для товарищей по группе, которые «изучали» другую тему.
Использование, по словам слабых учеников, «чтения доклада» в качестве итоговой формы всего четырёхлетнего курса музыкальной литературы, на наш взгляд, может стать «педагогическим провалом». Трудно представить более скучный и нудный экзаменационный урок, чем слушание монотонного бормотания наспех скомпилированного текста, тогда как свободная от задания часть группы предоставлена самой себе. Попытки некоторых педагогов устроить некое подобие «защиты доклада», с участием вопросов, не улучшают ситуации, поскольку превращают однообразный монолог всего лишь в диалог с преподавателем. Оставшаяся же часть группы, по-прежнему предоставлена самой себе и не проявляет интереса к происходящему.
Экзаменационно-билетная форма и по сей день хорошо рекомендует себя в случаях, когда есть возможность проверить навыки устного изложения, охватить широкий объем информации, включающий материал от эпохи барокко до современной отечественной музыки. Количество заданий за весь курс обучения порой исчисляется десятками[1]. Однако, далеко не каждый ученик может проработать такой объём вопросов, не запутавшись в огромном потоке информации. Напомним, что в билеты, если подходить по всей строгости, должен войти весь пройденный материал, а это и биографии, и характеристика творчества, основные произведения, разбор наиболее важных из них за четыре года изучен. Всё это вряд ли может выучить несчастный выпускник, скорее «вымучить» и зазубрить (или сделать шпаргалки).
Не стоит забывать, что в вышеуказанные задания не входит проверка знаний музыкального материала, а потому требуется ещё одна контрольная – викторина из 15–20 номеров, а то и больше. Таким образом, контрольный урок придётся проводить в два этапа, что может позволить себе не каждый педагог и не в каждом случае.
К сожалению, есть ещё школы, в которых сохранилась традиция формально «сдавать по билетам» (как гласит ученический фольклор). Но есть ли смысл проводить подобное в рамках музыкальной школы? Нам думается, что нет. В защиту своего мнения приведём слова отечественного мэтра в сфере методики преподавания музыкальной литературы А. И. Лагутина, который является также и автором ныне действующей программы: «Выносить на заключительный контрольный урок большой материал по конкретным разделам курса (биографии композиторов, полная характеристика и разбор произведений, определение на слух музыки, пройденной задолго до контрольного урока) и проводить его в индивидуальной форме, превращая, по существу, в экзамен, не следует»[2]. Более того, заслуживает особого внимания замечание, что «лучшие ответы могут поощряться не только оценками, но и призами».[3]
Подведем предварительные итоги. С одной стороны, оба вида контроля знаний (доклад и ответ по билетам) имеют ряд очевидных плюсов: желание охватить большое количество материала, попытка привлечь ученика к процессу исследования, подспудно заставить его изучать дополнительную литературу. При этом никаких отступлений от заданных правил – количество и качество вопросов к экзамену известно, темы докладов определены.
С другой стороны, на поверку оказывается, что благие намерения некоторых преподавателей дают прямо противоположный результат: вместо учить – зубрить, вместо исследовать – скачивать, а, самое главное, отсутствует малейшая возможность размышлять и импровизировать.
Обе формы проверки знаний были возможны в рамках советской системы музыкального образования, девизом которой был профессионализм любой ценой. Главной задачей была необходимость подогнать всех под одни требования, и решалась она стопроцентно. Бесспорно, во многом благодаря именно этой системе появились и Рихтер, и Ростропович, и величайшие композиторы мирового масштаба. Действительно, для особо одаренных детей данный подход может стать эффективным – они и 64 вопроса выучат, и доклады интересные подготовят. Более того, российское музыкальное образование на протяжении всего XX века оставалось одним из лучших в мире. Но, к сожалению, в массовом плане, на общероссийском уровне, на рубеже ХХ-ХХI вв, система дала сбой и признаки кризиса налицо. Пустующие классы, отсутствие полноценного набора в музыкальные школы (училища, вузы...) – не это ли лучшее подтверждение вышесказанного? Возможно, одной из причин, косвенных предпосылок кризисной ситуации явился процесс формализации, однобокого подхода к подаче и проверке знаний учащихся в музыкальной школе. Не претендуя на всеобщий охват проблематики, осмелимся, тем не менее, предположить, что изменение подхода к данному процессу позволит улучшить не только отдельные, конкретно взятые контрольные уроки, но и задать новые перспективы дальнейшего музыкально-эстетического воспитания учащихся.