другом политехническом вузе или колледже. Однако отмечается, что Оксфорд
и Кембридж гораздо более избирательны при наборе студентов, около
половины из которых являются выпускниками закрытых частных средних
учебных заведений (платных школ). Степень, присвоенная в Оксфорде или
Кембридже, обеспечивает лучшие возможности для достижения высокого
положения в обществе, чем дипломы большинства других университетов.
Несмотря на послевоенное развитие, доля студенчества в английском
обществе все еще меньше, чем в других западных странах. В 1986 г. только
6,6% молодежи, достигшей 18-летнего возраста, училось в университете, в
то время как в большинстве других европейских стран доля студентов среди
молодежи превысила 10%, а в Италии приближается к 30%.
В 80-е годы вразрез с широко распространившимся прежде взглядом на
университет как храм научного творчества, имеющего самодостаточное
значение, консервативное правительство потребовало введения более
дешевой и утилитарной системы высшего образования. В период 1981-1985
годов в университетах исчезло 5600 ставок преподавателей и 18 тысяч
студенческих мест. Вопреки стремлению правительства сократить “издержки
научного производства”, существует растущая оппозиция подобной политике,
которая, похоже, ставит под вопрос особый вклад университетов в жизнь
общества: их участие в поиске рациональных, взвешенных путей решения
самых различных проблем.
Стремление правительства сократить расходы на высшее образование
привело к деморализации некоторых звеньев университетской системы, к
подрыву веры в способность университетов обучать студентов тому, что
может понадобиться в предстоящие годы.
Образование и неравенство
Распространение образования всегда было тесно связано с идеалами
демократии. Реформаторы, конечно, ценят образование за то, что оно
предоставляет возможность 398 личности развивать свои способности и
склонности. Но кроме того, образование рассматривается также и как
средство обеспечения равенства. Утверждается, что универсальное
образование, вооружая молодых людей знаниями и помогая им занять
достойное место в обществе, поможет смягчить контрасты в уровнях
благосостояния и социального положения. Насколько это реально?
Исследованию этого вопроса было посвящено множество социологических
исследований. Результаты этих исследований ясно показывают, что
образование в большей степени склонно отражать и подтверждать
существующее неравенство, чем содействовать его устранению.
Исследование Коулманом неравенства в американской образовательной
системе
В ряде стран были проведены исследования, продемонстрировавшие, что
наибольшее влияние на результаты школьного обучения оказывают социальные
и семейные обстоятельства; это впоследствии определяет и уровень
доходов. Одно из таких классических исследований было предпринято в 60-х
годах в Соединенных Штатах. Закон о гражданских правах 1964 г. требовал,
чтобы национальная комиссия по образованию представила доклад о
неравенстве, имеющим место в сфере образования и обусловленном
различиями этнического, религиозного или национального характера.
Социолог Джеймс Коулман был назначен руководителем этой
исследовательской программы. Результаты исследования были опубликованы в
1966 г. после того, как было завершено одно из наиболее широких
hqqkednb`mhi, когда-либо осуществленных социологами.
Была собрана информация о более чем полумиллионе учащихся; им также
был предложен ряд тестов для оценки их вербальных и невербальных
способностей, уровня начитанности и способностей к математике. 60 тысяч
учителей заполнили анкеты, которые дали информацию о 4 тысяч школ. По
результатам исследования был составлен обобщенный обзор состояния школ в
стране. Некоторые результаты обзора оказались неожиданными и имели
большое практическое значение для формирования политики в области
образования.
В докладе, в частности, отмечалось, что подавляющее большинство
детей фактически разделялось в школе на белых и черных. Почти 80% школ,
посещаемых белыми детьми, имели от 10 и менее процентов темнокожих
учеников. Белые американцы и выходцы из стран Азии получали при проверке
более высокие оценки, чем их темнокожие сверстники и представители
других этнических меньшинств. Коулман предполагал, что исследование
покажет худшую материально-техническую обеспеченность школ для
темнокожего населения, большую наполняемость классов в них и худшее
состояние самих зданий по сравнению со школами, посещаемыми
преимущественно белыми. Однако результаты показали куда более скромные
различия, чем предполагалось.
По заключению Коулмана, на эффективность учебного процесса не
оказывает значительного влияния то, как школа обеспечена материальными
ресурсами. Решающее значение имело социальное происхождение учащихся.
Как отмечал Коулман, “неравенство, в которое дети поставлены своим
домом, своим кварталом, своим окружением, сопровождает их и в
дальнейшем, в их взрослой жизни после окончания школы”3). Известны,
однако, и примеры того, как учащиеся — выходцы из бедных слоев
населения, имевшие тесные дружеские связи со своими сверстниками из
других 399 социальных слоев, добиваются лучших, в сравнении со
сверстниками, результатов в учебе.
Доклад Коулмана вызвал широкую дискуссию об интеграции школы в
Великобритании так же, как и в США, поскольку было выдвинуто
предположение, что дети из социальных групп, составляющих меньшинства,
лучше бы учились вместе с учащимися из более состоятельных слоев
населения.
Дальнейшие исследования
Хотя последующие исследования подтвердили некоторые выводы Коулмана,
ряд аспектов его работы стал объектом критики. Поскольку его
исследование относилось к определенному моменту времени, оно не могло
дать анализ происходящих изменений. В исследовании Майкла Раттера,
проведенном в Лондоне, было рассмотрено развитие группы мальчиков в
течение нескольких лет. Дети были впервые обследованы в 1970 г., когда
они заканчивали учебу в начальной школе. Собирались данные об их
социальном происхождении и успеваемости. Исследование было возобновлено
в 1974 г., когда мальчики уже три года учились в средней школе. В
обследуемой группе некоторые школы были выделены для более подробного
изучения: проводились опросы учеников и учителей, а также велись
наблюдения за работой в классах.
Результаты показали, что выбор школы действительно влияет на
результаты учебы детей. При этом факторы, которые, по мнению Раттера,
имели важное значение, остались в основном за рамками исследований
Коулмана. Речь идет о таких факторах, как, например, качество
взаимодействия учителя и ученика, дух взаимопомощи и сотрудничества
между ними, а также то, насколько хорошо подготовлен читаемый курс.
Школы, которые создавали лучшие условия для учебы, отнюдь не всегда были
лучше других обеспечены материальными ресурсами и помещениями.
Результаты, полученные Раттером, не опровергают того, что влияние
факторов, предшествующих и лежащих вне школы, является весьма
значительным для сохранения социального неравенства. Поскольку факторы,
которые выделяет Раттер, более всего заметны в школах, выпускающих
наиболее заинтересованных учащихся и поддерживающих своих учителей, то
результаты исследования Раттера помогают нам понять, почему же школы
сами склонны сохранять неравенство. Существует замкнутый цикл, в котором
sw`yheq из относительно привилегированных домов посещают частные школы,
поддерживая высокое качество получаемого образования, привлекаются
хорошие учителя, и обеспечивается мотивация их деятельности. Школы, в
которых в основном учатся дети из бедных семей, должны работать намного
больше, чтобы добиться таких же результатов. Тем не менее, заключения
Раттера предполагают, что различия в организации школ и их микроклимате
могут противодействовать внешним влияниям на успеваемость. Повышение
качества преподавания, создание здорового социального климата в школе и
практическая направленность школьного обучения могут помочь детям из
бедных семей повысить свою успеваемость. В более позднем исследовании
Коулман на практике пришел к аналогичным выводам.
В книге Кристофера Дженкса “Неравенство”, опубликованной в 1972 г.,
были пересмотрены некоторые эмпирические результаты, полученные к тому
времени 400 в работах американских ученых по образованию и
неравенству4). Дженкс вновь подтвердил выводы о том, что успех и в
образовании, и в профессиональном росте определяется в основном
семейными обстоятельствами и другими факторами вне школы и что
образовательные реформы сами по себе оказывают лишь очень незначительное
влияние на существование неравенства. Работу Дженкса критиковали из
методологических соображений, но ее выводы в целом остаются
убедительными5).
Сейчас имеется много информации, характеризующей неравенство в
системе образования Соединенного Королевства. В исследованиях А. X.
Халси и его коллег в 1980 г. сравнивали образовательные возможности
детей из рабочих семей и детей из “класса служащих” (специалистов и
управленцев). В послевоенный период в школе в возрасте 18 лет детей
служащих было в 10 раз больше, чем детей рабочих, а соотношение детей
служащих и рабочих среди поступивших в университеты составляло 11:1.
В других исследованиях рассматривалось влияние этнических различий
на успеваемость. Так, темнокожие учащиеся в Британии учились в среднем