значительно хуже, чем белые. В докладе Суонна в 1985 г. показано, что в
1981—1982 только 5% выходцев из Вест-Индии окончили школу с отличным
аттестатом, в то время как среди белых выпускников отличников было 13%.
Это отчасти объясняется тем, что среди темнокожих гораздо больше
представителей беднейших слоев населения. В ряде исследований, однако,
показано, что неравномерность остается даже и тогда, когда принимается
во внимание социальное происхождение групп учащихся6).
Теории школьного образования
Бернстайн: языковые коды
Существует несколько теоретических подходов, объясняющих природу
современного образования и его связь с феноменом неравенства. Один из
них берет за основу языковые способности. Базил Бернстайн утверждал, что
у детей с различным социальным происхождением с детства развиваются
различные языковые коды (или формы вербального общения), что влияет на
их последующий опыт обучения в школе7). Бернстайн фокусировал внимание
не на различиях в словарном запасе и не на речевых навыках, как это
обычно делается, его интересовали систематические различия в способах
употребления языка, которые особенно контрастны для детей из богатых и
бедных семей.
Речь детей из низших классов общества, считает Бернстайн,
представляет собой ограниченный код, т.е. такой способ использования
языка, когда многое не договаривается в предположении, что другая
сторона осведомлена об этом, Ограниченный код — это тип речи, связанный
с культурными установками низших слоев общества. Многие представители
низших классов живут в условиях субкультуры, строго ограниченной рамками
семьи или местного сообщества, В этих условиях нормы и ценности
воспринимаются как сами собой разумеющиеся и не выражаются языковыми
средствами. Родители в этой группе стремятся приобщить своих детей к
жизни общества прямым использованием наказаний и поощрений 401 для
коррекции их поведения. Язык, представленный ограниченным кодом, более
подходит для передачи практического опыта, чем для обсуждения
отвлеченных идей, процессов или связей. Речь, представленная
ncp`mhwemm{l кодом, является, таким образом, характеристикой детей,
выросших в низших слоях общества, или же характеристикой иных социальных
групп, в которых эти дети проводят свое время. Речь ориентирована на
нормы данной группы, при этом вряд ли кто-нибудь сможет легко объяснить,
почему они следуют именно этой манере поведения.
Развитие детей из средних слоев общества предполагает, согласно
Бернстайну, прямо противоположную потребность в более развитом коде, т.
е. такой манере речи, в которой значения слов могут конкретизироваться,
чтобы отвечать специфическим требованиям той или иной ситуации. Способы,
при помощи которых дети из средних слоев учатся применению языка, в
меньшей степени привязаны к частным контекстам. Эти дети могут легче
обобщать свои мысли и выражать их в абстрактной форме. Так, матери из
среднего класса, воспитывая своих детей, часто объясняют им причины и
принципы, лежащие в основе собственной реакций на детское поведение.
Если мать из низшего класса может воспрепятствовать чрезмерному
увлечению ребенка сладким, сказав ему: “Больше сладкого не получишь!”,
то мать из среднего класса, скорее всего, объяснит, что есть слишком
много сладкого — вредно для здоровья вообще и для зубов в частности.
Дети, овладевшие развитым речевым кодом, по мнению Бернстайна, более
способны к учебе, чем те, кто довольствуется ограниченным речевым кодом.
Это не означает, что дети из низших слоев имеют “худший” тип речи или
что их языковой код “беден”. Скорее, их способ речевого поведения
дисгармонирует с академической культурой школы. Те же, кто владеет
развитым кодом, намного легче адаптируются в школьной среде.
Существует ряд аргументов в пользу теории Бернстайна, хотя их
обоснованность все еще обсуждается. Джоан Таф провела исследования языка
детей из семей рабочих и представителей “среднего” класса, обнаружив
систематические отличия. Она поддерживает тезис Бернстайна о том, что
дети из низших слоев общества имеют меньше опыта в том, чтобы получить
ответ на свой вопрос; у этих детей также слабее возможность разобраться
в причинах чужого поведения8). К такому же выводу пришли позднее Барбара
Тизард и Мартин Хыоз в выполненном ими исследовании. С другой стороны,
некоторые исследователи, изучавшие речь представителей низших классов,
отрицали вывод о том, что их речевое поведение можно в каком-либо смысле
определять как “ограниченный” код. Язык низших слоев общества,
утверждают эти исследователи, не менее сложный и абстрактный, чем язык
среднего класса, хотя он и имеет некоторые грамматические отклонения9).
Если это так, то идеи Бернстайна помогут нам понять, почему те, кто
поставлен в сложные социально-экономические условия, оказываются
“неудачниками” в школе. Перечислим ряд особенностей, которые могут быть
связаны с ограниченным речевым кодом. Все эти особенности снижают
возможности образования детей из низших социальных страт:
1. Ребенок, возможно, получает ответы не на все возникающие у него
дома вопросы и потому, скорее всего, оказывается менее информированным
об окружающем его мире и менее любознательным, чем те, у кого
сформировался более сложный языковой код. 402
2. Ребенок может найти для себя затруднительным отвлеченный и
неэмоциональный язык школьной науки; столь же непростыми для него могут
оказаться и общие принципы школьной дисциплины.
3. Многое из того, что говорит учитель, вероятнее всего, оказывается
для него непонятным, поскольку связано с формами употребления языка,
отличающимися от тех, к которым он привык. Ребенок может попытаться
преодолеть эти расхождения путем перевода речи учителя на понятный для
него язык, но это чревато потерей того наиболее существенного, что,
возможно, хотел сказать учитель.
4. Если ученик пытается освоить премудрости школьной науки привычной
зубрежкой, то основной проблемой станет понимание важнейших
концептуальных положений, требующих способности к обобщению и
абстракции.
Боулз и Гинтис: школы и промышленный капитализм
Работа Самюэла Боулза и Герберта Гинтиса связана прежде всего с
организационными основами развития системы современного школьного
образования10). Идеи Боулза и Гинтиса основаны на американской системе
xjnk|mncn образования, но, по их утверждению, эти идеи в равной степени
применимы и для других стран Запада. Цитируя работы, подобные труду
Дженкса, оба эти автора исходят из того, что образование не было мощным
фактором достижения экономического равенства. Современное образование,
полагают они, следовало бы понимать как институт, отвечающий
экономическим потребностям промышленного капитализма. Школы способствуют
выработке технических и социальных навыков и умений, необходимых на
промышленном предприятии; в школах у тех, кому предстоит стать рабочей
силой, воспитывается уважение к власти и дисциплина. Можно провести
прямую параллель между отношениями власти и управления в школе и на
рабочем месте. И там и там существует своя иерархия, делается упор на
подчинение. Действующие в школе поощрения и наказания воспроизводят то,
что существует в сфере реальных трудовых отношений. Школы помогают
нацелить некоторых на “достижения” и “успехи”, и поставить на место тех,
чей удел — низкооплачиваемая работа.
Боулз и Гинтис признают, что развитие массового образования дало
много положительного. Неграмотность была фактически ликвидирована,
открылась возможность для самореализации. Тем не менее, поскольку школа
развивалась в основном для того, чтобы удовлетворить текущие
экономические потребности, она оказалась весьма далекой от того, какой
ее хотели видеть просвещенные реформаторы.
Согласно Боулзу и Гинтису, современная школа порождает чувство
бессилия, которое вне стен школы многим хорошо известно. Центральные для
образования идеалы развития личности могут быть реализованы лишь тогда,
когда люди смогут управлять условиями своей жизни, раскрывать свои
таланты и расширять возможности для самовыражения. В существующей
системе школы “призваны леги-тимизировать неравенство; ограничить
развитие личности теми формами, которые не противоречат официально
принятым, и помочь процессу, в котором молодость подчиняется своей
судьбе”. Если бы на рабочем месте была более широкая демократия, а в
обществе в целом — большее равенство, то тогда, уверяют Боулз и Гинтис,
система образования достигла бы уровня, обеспечивающего более полное
раскрытие личности.
403
Иллич: скрытая программа
Одним из наиболее спорных современных авторов, обсуждающих теории
образования, является Иван Иллич. Он выделяется своим критическим
отношением к проблемам современного экономического развития, которое, по
его мнению, лишает прежде самостоятельных людей привычных для них
навыков и делает зависимыми от врачей в том, что касается здоровья,
учителей в том, что связано с образованием, телевидения для организации
досуга и работодателей, дающих средства к существованию. Совместно с
Эверетт Раймер, Иллич утверждает, что саму идею обязательного школьного
образования, принятого сейчас во всем мире, надо поставить под
вопрос11). Так же, как Боулз и Гинтис, Иллич подчеркивает связь между
развитием образования и требованиями дисциплины и субординации, которые
предъявляет экономика. Иллич утверждает, что школа развивалась для того,
чтобы решать четыре основные задачи: опекать детей, распределять их на