С культурологической точки зрения можно дать определение школьного обучения как процесса смыслообразования, стимулированного учебной программой и познавательной деятельностью учащегося, системно организованного и иерархически выстроенного. Такое определение позволяет расставить (в иерархическом порядке – сверху/вниз) следующие педагогические акценты, на основании которых определяются цели и задачи обучения:
- Формирование самоопределяющейся, осмысленной, социально активной, творческой личности.
- Выстраивание ценностной шкалы с учетом традиционных и современных духовных, социальных и экзистенциальных ценностей в проекции на будущетворение.
- Когнитивное обоснование творческого потенциала учащегося, стимулирование развития когнитивных механизмов рефлексии, а также ее сложных форм: культурной рефлексии (рефлексии текстов культуры), когнитивной рефлексии и авторефлексии (референции и автореференции).
- Введение в сознание учащихся ряда кодов культуры, позволяющих проводить самостоятельную культурно-информационную «политику» – поиск информации, необходимой для аккультурации, инкультурации и социально – культурной самоидентификации.
- Осуществление перехода от восприятия текстов культуры к воссозданию и созданию текстов культуры как необходимому условию современного интеллектуального развития.
Эти достаточно общие цели и задачи могут быть конкретизированы и уточнены для различного (а) возраста, (б) интеллектуального и культурного уровня, (в) профессиональной и социокультурной ориентации учащихся. Культуроцентрическое построение современной школы выполняет также ряд дополнительных задач, к которым относятся:
- Воспитание учащихся на основе знания и уважения культуры (в т.ч. – Запада и Востока), формирование в учащихся образа Иного, Другого как идеологического каркаса законопослушания и толерантности.
- Формирование устойчивой социокультурной мотивации, противостоящей наплыву и диктату субкультур, псевдокультур и эгоистической брутальности.
- Создание творческой атмосферы в коллективе учащихся, противостоящей энтропийным асоциальным влияниям маргинального сообщества.
Выбор культурологической парадигмы в качестве интеллектуальной платформы школьного образования является также ответом на вызовы времени, основными из которых является общий интеллектуальный уровень учащихся, вступающих в жизнь в информационную эпоху, общий морально-нравственный уровень учащихся, определяемый системой интериоризированных и чувственно воспринимаемых ценностей, общий социальный уровень учащихся, определяемый по социально значимым индивидуальным целям и программам деятельности. Это обеспечит противодействие школы процессу падения интеллектуальной и ценностной составляющих общества, отмечаемых экспертами для современной России: «…ценностная ситуация в России пока не релевантна цивилизационной сути этого вектора (вектора национального развития – В.С.). Состояние наших душ и умов, которое продолжает воспроизводиться нашей школой, забросившей воспитательный процесс и лишенной ценностно-духовных ориентиров, не соответствует вектору, в духовной основе которого столетие назад были заложены человечность, свободы человека, освобождение его духа и предпринимательского дара, уважение в человеке его трудолюбия, правопослушания, милосердия» (Любимов 2007, с.285).
Осуществление в школе задач вектора национального развития соотносится по онтологической и гносеологической ситуации с формированием в школе условий для функционирования национального семиозиса в его ценностной и интеллектуальной (а не фольклорной) интерпретации. Ценностная и интеллектуальная интерпретация национального семиозиса как условия для успешной культурологически ориентированной деятельности школы основывается на текстах культуры – единственном известном способе производства, сохранения и воспроизводства смыслов культуры. К текстам культуры в школе (в силу современного – широкого - понимания культуры) необходимо отнести письменные тексты (или литературу - художественную, научную, публицистическую учебную), визуальные тексты (изобразительное искусство, кино, телевидение, мода – одежда, прически и т.д.), аудиальные тексты (радио, рассказы учителей, родителей, старших и авторитетных товарищей). В современной школе текстовая деятельность учащихся серьезно уменьшена в силу ряда субъективных и объективных причин, что приводит к затруднению рече-мыслительной и речевой деятельности у учащихся не только младших, но и старших классах. Это проблема не только филологического образования (как иногда можно предположить), но общего цивилизационного развития российского общества, ставшего проблематичным в силу неразвитости когнитивных рече-мыслительных механизмов выпускников средних (а иногда – и высших) учебных заведений. С филологической точки зрения в проекции на основыне социальные ориентиры описывается следующим образом: «То, что происходит у нас с навыками речеобразования у детей (т.е. полный провал с навыками как устной, так и письменной речи), - прямой результат не только сциенистского подхода к преподаванию русского языка (обучение языку схематически, без рече-мыслительной практики – В.С.), но и глубоких провалов в преподавании литературы. Не понимающий текстов – не читает, не читающий – не пропускает через себя массивы речевых текстов и не абсорбирует правильных оборотов и грамотных речевых единиц. Речь – главный компонент культуры любого народа» (Любимов 2007, с. 288). Вместе с тем, речь – не только следствие правильно организованного преподавания словесности, не только использование стилистически грамотных приемов, Речь – это результат интериоризации (активного усвоения и присвоения) текстов культуры, обеспечивающий успешную коммуникативную и интеллектуальную деятельность учащихся в современном информационном обществе, творческую деятельность по производству (или – хотя бы – воспроизводству) текстов культуры в быстро изменяющихся социальных и информационных условиях.
Культурологическая школа как универсальный образовательный проект позволяет:
Оценить культурологический уровень учебного заведения (школы), внутренние недостатки образовательного процесса и внешние угрозы.
Оптимально использовать возможности профильного образования, распределить школьный компонент в соответствии с целями и задачами обучения.
Максимально использовать культурологический потенциал предметов гуманитарного цикла и некоторые элементы предметов других циклов (в т.ч. в значительной степени – технологического) для создания единого культурно-образовательного пространства школы, включающего общественность, родителей, учительский и детский коллективы, экспертов, информационное пространство и т.д.
При этом все указанные компоненты, включая дополнительные, специальные и элективные курсы для учащихся, семинары для учителей, не технологическое профессиональное обучение и переподготовка, социокультурное обучение родителей, научное руководство школой и учителями школы должны быть выстроены в единую модель, в основе которой лежит не организация и образовательная технология, а культуро- и смыслогенез, транслирующий культурную традицию и инициирующий культурное творчество.
Литература
1. Ионин Л.Г. Социология культуры. – М.: Логос, 1998. – 280 с.
2. Любимов Л.Л. Смыслы и составляющие школьного гуманитарного образования//Вопросы образования. №1, 2007. С. 282-295
3. Милославский И.Г. Обеспечение продуктивной речевой деятельности на русском языке как важнейщая проблема фундаментальной и прикладной лингвистики/ Язык и культура в филологическом вузе. Актуальные проблемы изучения и преподавания (под ред. А.Н. Щукина). – М.: Филоматис, 2006. С. 171 – 181.
4. Пелипенко А.А. Рождение смысла // Личность. Культура. Общество. Том IX. Вып. 3 (37), 2007. С. 69-95.
5. Резник Ю.М. Культурология как независимый научный проект// Личность. Культура. Общество. Том IX. Вып. 3 (37), 2007. С. 11-17
2. Научно-методическое обоснование проекта: культурологическая парадигма и методические вариации.
Современное гуманитарное знание, в том виде, в котором оно представляется «нормальным» и единственно возможным – результат становления научной парадигмы начала XIX века, в центре которой находится человек. Антропологизм как основание научного знания определяет понимание человека как био-социо-культурного существа, что влечет за собой принципиально важные для педагогической деятельности следствия. Во-первых, процесс обучения и воспитания – это процесс социализации человека, во-вторых – его аккультурации (или инкультурации). Это означает не только то, что человек в результате воспитания становится социальным существом и овладевает некоторыми нормами (например, правилами поведения) и знаниями, но гораздо больше. В результате этого процесса человек осознает себя частью социокультурного и культурно-исторического пространства, идентифицируя себя с собственным народом и его культурой, притом, что и культура становится внутренним миром человека, определяя его самосознание в виде интериоризированного образа «Другого».
Это, достаточно общее, общепринятое и очевидное положение, между тем, нуждается в конкретизации. Что такое культура? – Или, иначе говоря, что значит процесс интериоризации культуры, и каковы его механизмы? Из множества определений культуры выберем аспект, представляющий наибольший интерес для школьного преподавания дисциплин гуманитарного цикла, и, в частности, для методики преподавания литературы и мировой художественной культуры. Но для этого категорически отвергнем наиболее, может быть, распространенное понимание, сводящее культуру к некоторой сумме художественных произведений, философских идей и социальных норм. Культура представляет собой процесс, и онтологически формой ее существования является не пространство (с его классификациями, словарями и таксономиями), но время. Культура есть процесс порождения, восприятия и интерпретации (то есть снова порождения) текстов, и механизмами ее функционирования являются механизмы человеческого сознания. При этом ни процесс порождения, ни процесс восприятия, ни процесс интерпретации текстов невозможен без развернутой системы ценностей и смыслов (социальных и индивидуальных, гражданских и экзистенциальных). Совокупность всего этого и образует сферу гуманитарного знания.