Современное гуманитарное знание отягощено конфликтами и противоречиями. Открытое Критиками Канта несовпадение априорного и апостериорного, так же как и открытие «трансценденталий» «жизни», «труда» и «языка» (так определил характер современной культуры М. Фуко (6)) стало фактором противостояния «позитивного» и «метафизического», феноменального и ноуменального, фактографического и теоретического. Особенно очевидно это противостояние в области практического преломления теоретических и общенаучных моделей – в методике преподавания гуманитарных дисциплин в школе, как, впрочем, и в конкретных исследованиях в области литературоведения, «русистики» или искусствознания. В частности, более или менее осознанный возврат к «позитивному» знанию в собственно научной сфере становится если не артикулируемым методологическим принципом, то негласной установкой, парадоксально уживающейся с эвристически значимыми и философски обоснованными концепциями.
Еще более очевиден этот процесс в школе. Причина его – устоявшаяся традиция разрыва между методологией и методикой, научным знанием (которое в последние десятилетия становится все более сложным, философичным, междисциплинарным) – и тем кругом проблем и вопросов, которые, тоже в силу устоявшейся традиции, характеризуют школьное преподавание. Главной мыслью моей статьи является необходимость определения школьной методики как непосредственно обусловленной научной методологией не психолого-педагогического, но гуманитарного и философского знания. Скажу иначе. Методические модели учебного процесса должны строиться на основании философии человека (культурной и социальной антропологии), а не на психологическом моделировании восприятия или поведения – постольку, поскольку личность человека не может быть сведена к совокупности психических процессов. (При этом подчеркну в скобках, что безусловно философски и культурно-антропологически обоснованными и эвристичными являются работы таких психологов, как Л.С. Выготский или Ж. Пиаже).
В философии науки позитивистская (логико-эмпирическая) методология, господствовавшая в 1930-1950-е годы, в 1960-е – начале 1970-х сменилось «культурологическим поворотом» (5) (2), одним из наиболее значимых проявлений которого, все более очевидно заявляющим о себе в целом ряде исследований, стало рассмотрение разнообразных явлений социальной жизни в контексте и системе целого – культуры. Историко-культурный контекст как единственный способ постижения смыслов и ценностей текстов и артефактов прошлого в их непреходящем значении определил необходимость использования междисциплинарных и интегративных подходов. Однако при этом отчетливо обозначилась проблема отбора и выстраивания историко-культурной перспективы, а в школе – последовательности в изложении материала. В методике преподавания литературы, например, это нашло выражение в противостоянии и согласовании «концентрического» и хронологического принципов. Оба они оказались подвержены одному и тому же пороку: результатом отказа от идеологических штампов марксистско-ленинской редукции в построении истории литературы и культуры в целом стала фрагментарность изложения, отсутствие связи между именами, авторами, текстами и идеями. Очевидно, что преподавание истории литературы, как истории МХК, должно отказаться от идеи о том, что прошлое – раз и навсегда установленный «склад» имен и текстов, что помещает прошлое, говоря словами Ф.Р. Анкерсмита, «вне границ нашего потенциального опыта» – подлинный опыт «персонального прошлого» может быть только «ностальгическим опытом» (1: 380). Или, иначе: «ностальгия и ностальгическое воспоминание прошлого сообщает нам наиболее интенсивный и наиболее подлинный опыт прошлого» (1: 368).
При очевидной невозможности объять необъятное школьное преподавание гуманитарных дисциплин не могло не столкнуться с задачей выстраивания картины мира в сознании учащихся, которая не может существовать вне рамок «ностальгического опыта» истории культуры. Не говоря уже о «сверхзадаче» формирования личности и воспитательном значении, к примеру, русской литературы или мирового искусства, невыполнимой оказалась и задача социокультурной трансляции, то есть интериоризации текстов культуры и, как результат, развитие интеллектуальных способностей. Отметим в скобках, что без такой интериоризации оказалась невозможной и текстовая деятельность учащихся как основа мыслительной деятельности в целом. И если одним из фундаментальных принципов современного гуманитарного знания стал «нарративный поворот», то в школе мы наблюдаем противоположный процесс свертывания нарратива (особенно очевидный в случаях тестирования и ЕГЭ). Нарратив, являясь одним из наиболее употребительных терминов современного научного знания, может быть определен как языковой акт, вербальное изложение, обладающее обязательным свойством интерпретационности – интерпретирующее повествование. Поэтому нарратив предполагает наличие определяющего само его существование сознания нарратора (с его смыслами, ценностями и «горизонтом понимания»), являющегося смысловым «фокусом» порождаемого текста. Иными словами, для того, чтобы повествование состоялось, необходимо сознание, готовое к его порождению и восприятию/интерпретации.
Современная культура между тем дает основания для выявления чрезвычайно тревожных симптомов: свертывание нарратива и фрагментарность становятся формой существования современного массового сознания, энтропийного по своей природе, и усугубляются ситуацией постмодерна, в которой все мы вольно или невольно оказались.
Гуманитарное образование представляет собой процесс, направленный на интериоризацию учащимися значимых для культуры текстов, выражающих ее базовые ценности. И поскольку в современной светской культуре (в отличие от культур, базирующихся на том или ином варианте фундаментализма – религиозного или идеологического) таких текстов множество (и притом в их исторической перспективе), культура изначально диалогична, и интертекст представляет собой процесс непрерывного взаимодействия и взаимоотражения текстов. Культура – интериоризированный интертекст, рефлексия и авторефлексия человеческого сознания. И именно этот интериоризированный интертекст является основой понимания каждого нового изучаемого литературного или живописного произведения. Иными словами, понимание литературы или искусства невозможно без живого взаимодействия текста и интериоризированного опыта восприятия и понимания других текстов – то есть невозможно вне историко-культурного контекста. Расширение индивидуального эмпирического опыта учащегося путем включения в него «ностальгического опыта» прошлого (истории культуры, литературы или искусства) становится единственным путем развития сознания (как со-знания), рефлексивного и диалогического по своей сути, то есть предполагающего возможность интеллектуальной альтернативы, многогранности в осмыслении бытия, возможности со-чувствия и со-страдания к Другому.
Исходя из сказанного, история литературы или МХК должна быть осознана по меньшей мере как интерпретация текста в контекстах культуры, и без усвоения этих контекстов становится невозможным ни понимание, ни интерпретация, ни, тем более, интериоризация текстов, а с ним и базовых ценностей. Это значит, что междисциплинарность в преподавании истории литературы является не мало к чему обязывающей методической рекомендацией, но самой сутью учебного процесса: только на прочной основе взаимодействия разных текстов культуры, собственно и образующих историко-культурный контекст, возможно понимание каждого нового текста. В связи с этим можно сделать одно замечание. Преподавание литературы должно быть направлено не только на знание каждого отдельного текста, но, прежде всего, – на формирование в сознании ученика сквозной интертекстуальной связи: впрочем, в соответствии с известным утверждением Р. Барта о том, что каждый текст – это интертекст. При этом направленность интертекстуального анализа должна быть как бы развернута в противоположную сторону: следует не искать аллюзии и реминисценции в каждом новом изучаемом произведении (занятие и бесплодное, и бессмысленное, и – особенно в современной литературе – напоминающее игру в поддавки), а формировать общее понимание и восприятие контекста с его ценностями и смыслами, символическими основами и архетипами на основе проектирования возможных текстов – возможного будущего. Позволю себе игру парадоксальностью ситуации, сказав, что интертекстуальный анализ не есть анализ интертекста.
Рассмотрим, например, стихотворение А. Блока, открывающее его цикл «Родина» («Ты отошла, и я в пустыне …»). При простом поиске интертекстуальных связей мы легко обнаруживаем евангельские аллюзии, однако констатация их ничего не дает для понимания ни стихотворения, ни цикла в целом. Очевидно, что для такого понимания необходим эмоционально пережитый контекст русской литературы, включающий в себя не только Стихи о Прекрасной Даме с ее философскими и западноевропейскими коннотациями, но и тему пушкинского «Пророка». Лирический герой стихотворения Блока – русский поэт, и с пониманием этой мысли должно сформироваться понимание и того круга тем, образов и смыслов, которые определены национальной системой ценностей – ценностей жертвенности и подвига, ответственности и служения, гражданственности и гибели. (Отмечу, опять же в скобках, суициидальность русской культуры, определившую значимость и концепта мученичества в феноменологии русской святости, и темы смерти, и эсхатологических или экзистенциальных мотивов в русской философии и литературе).