Доктор культурологии, профессор И. Е. Фадеева, академик Международной (стр. 5 из 6)

Когда Ф.М. Достоевский сказал о русском человеке, что это «всечеловек», он имел в виду именно эту, «всемирную отзывчивость» русского национального сознания, способность к интериоризации образа иных культур в качестве «своего иного». Русская – как, впрочем, и любая другая, культура есть не что иное, как интериоризированный интертекст, интертекстуальное взаимодействие образов других культур. Становление любой национальной культуры есть всегда становление образа иного, Другого. Так, к примеру, в России XVIII столетия зарождался «европейский текст» русской культуры (от Петра I до «Писем русского путешественника»), ставший формой культурной рефлексии и авторефлексии русской культуры и определивший пути ее национальной идентичности. Проявлениями его стали и идеи славянофилов и западников, и «итальянский текст» русской литературы, и «ницшеанский» и ряд других… Именно так может быть написана, используя выражение Г. Флоровского, история русской души не только XVIII века, но и всех предыдущих и последующих.

Вряд ли может быть оспорено положение о центральной роли текста в гуманитарном знании – в том числе и в методике преподавания гуманитарных дисциплин. При этом демаркационная линия между понятиями «текст культуры» и «литературный текст» проходит по линии «эстетическое / неэстетическое»: культурология, если можно так выразиться, демократичнее литературоведения (или искусствознания), которое предпочитает иметь дело с произведением, обладающим свойством «художественности» (хотя само понятие «художественного» есть не что иное, как результат развития европейской культуры Нового времени). За границами эстетического (всегда отягощенного субъективным, исторически изменчивым, а поэтому – необязательным) всегда обнаруживается значительный пласт текстов, несущих на себя печать времени и определяющих свое время. Текст требует интерпретации в контексте культуры – можно говорить о некоторой «матрешке» контекстов, вне которых текст становится фантомом, фикцией, недоступной для понимания не только школьником, но и специалистом-исследователем. В первую очередь, это контекст той цивилизации, в которую вписан текст: новоевропейской или древневосточной, постнеклассической или традиционной картины мира. В свою очередь, и контекст определяется не только совокупностью текстов – такое механистическое понимание контекста не обладает объяснительной силой. Контекст всегда формируется «задним числом», не только объясняя текст, но и объясняясь текстом – иначе говоря, представляя собой интерпретирующее повествование: нарратив. Поэтому понимание и знание историко-культурного контекста не представляет собой готового набора сведений, требуя каждый раз его «собирания» (используя образное выражение М.К. Мамардашвили) с некоторой личностной, ценностно определенной, креативной точки зрения.

Подведем некоторые итоги. Главный из них состоит в необходимости формирования связующего звена между современным философским и гуманитарным знанием и методикой преподавания гуманитарных дисциплин в школе, и задача построения этого мостика над пропастью обнаружившегося разрыва может принадлежать только культурологии как форме общегуманитарной ориентации человека в современном мире и в истории. И второе. Историко-культурное знание (история литературы, МХК или общества) не может быть ничем иным, как формированием «ностальгического опыта» прошлого, вне которого невозможна культурная, национальная или социальная идентичность учащихся.

Литература

1. Анкерсмит Ф.Р. История и тропология. Взлет и падение метафоры. М. 2003.

2. Запесоцкий А.С. Марков А.П. Становление культурологической парадигмы. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2007. (Дискуссионный клуб университета; Вып. 10).

3. Каган М.С. Культура в системе гуманитарного знания. // Культурология. Учебник. Под ред Ю.Н. Солонина, М.С. Кагана. М.: Высшее образование, 2007.

4. Пятигорский А. Мифологические размышления. Лекции по феноменологии мифа. Париж, «Синтаксис», 1982; М.: «Языки русской культуры», 1996.

5. Тульчинский Г.Л. Глубокая семиотика и постчеловеческая персонология: Новый сдвиг гуманитарной парадигмы // Homo philosophans. Сборник к 60-летию профессора К.А. Сергеева. Серия «Мыслители», вып. 12. СПб Философское общество, 2002. С. 432-438. С. 432.

6. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. СПб: «A-cad» 1990.

3. Модель культурологической школы.

Модель культурологической школы включает в себя следующие разделы: (а) цели и задачи культурологической школы, (б) схема управления культурологической школой, (в) содержательное наполнение культурологической школы.

3.1. Цели и задачи культурологической школы.

· Целью культурологической школы является формирование компетентного гражданина современного общества, патриота, духовно богатой и интеллектуально ориентированной личности, способной решать сложные интеллектуальные и нравственные задачи, в т.ч. – задачу выбора.

· Задачами культурологической школы являются: (а) формирование духовных основ личности на базе усвоения традиционных духовных ценностей народа; (б) формирование национально-идентификационных основ личности в контексте глубокого понимания собственной и Иной культуры, формирование образа Иного как залога социально-культурной толерантности; (в) формирование интеллектуальных основ личности, способной решать сложные интеллектуальные задачи в быстро меняющемся мире; (г) организация культурологической подготовки/переподготовки учителей (на рабочем месте), родителей (на базе образовательного учреждения), представителей общественности (в ходе общественно значимых мероприятий); (д) создание благоприятного имиджа школы (в СМИ и микрорайоне).

Схема 1. Основные цели и задачи культурологической школы.

3.2. Схема управления культурологической школой.

Культурологическая школа обладает общественно-государственной схемой управления, в которую входят:

· государственные органы управления образованием;

· общественный Совет проекта, включающий родительскую общественность, депутатов разных уровней, заинтересованных в развитии данного направления образования, представителей различных бизнес-структур, общественных организаций, заинтересованных проектом, в том числе – церкви, творческих союзов и др.;

· экспертный Совет проекта, который состоит из ученых – разработчиков проекта, руководство школы и ведущих специалистов – учителей школы, осуществляющих разработку и внедрение образовательных программ;

· наблюдательный Совет проекта, включающий группу наиболее задействованных в работе лиц, персонально отвечающих за сроки, идентичность проекта на всех этапах внедрения и конечный результат.

Схема 2. Управление культурологической школой.