В процессе вторичной социализации биологические ограничения становятся менее важными для последовательности процесса обучения, которая теперь устанавливается в терминах внутренних свойств приобретаемого знания, то есть в терминах основополагающей структуры этого знания. Например, для того чтобы научиться определенной технике охоты, сначала нужно научиться
228
горному восхождению; или для того, чтобы изучить дифференциальное исчисление, сначала нужно выучить алгебру. Последовательностью процесса обучения можно манипулировать, исходя из законных интересов персонала, в ведении которого находится данная система знания. Например, может быть общепринято, что прежде, чем учиться предсказывать будущее по полету птиц, следует научиться гадать по внутренностям животного, что следует иметь диплом об окончании высшей школы, чтобы можно было поступить в школу бальзамировщиков, или что нужно сдать экзамен по гэльскому языку, чтобы занять пост на гражданской службе в Ирландии. Эти условия оказываются внешними по отношению к знанию, требующемуся для исполнения ролей предсказателя, бальзамировщика или ирландского гражданского служащего. Они институционально установлены, чтобы повысить престиж этих ролей или чтобы отвечать другим идеологическим интересам. Начальной школы может быть вполне достаточно для понимания учебного курса бальзамировщиков, а ирландские гражданские служащие продолжают свои обычные дела на английском языке. Может даже статься, что последовательность обучения, которой манипулируют таким образом, дисфункциональна в практическом отношении. Например, может быть оговорено, что подготовка, которую дает колледж в “общей культуре”, должна предшествовать профессиональной подготовке социологов-исследователей, хотя фактически они могли бы эффективнее заниматься своей текущей деятельностью, если бы не были обременены “культурой” такого рода.
229
В то время как первичная социализация не может происходить без эмоционально заряженной идентификации ребенка с его значимыми другими, вторичная социализация по большей части может обойтись без таковой и эффективно протекать лишь на фоне взаимной идентификации, которая является составной частью любой коммуникации между людьми. Грубо говоря, неохо-димо любить свою мать, но не учителя. Социализация в более взрослой жизни обычно начинается для того, чтобы справиться с эмоциональными воспоминаниями детства, с целью радикальной трансформации субъективной реальности индивида. С этим связаны особые проблемы, которые мы будем анализировать немного позднее.
В процессе первичной социализации ребенок воспринимает своих значимых других не как институциональных функционеров, но как посредников между ним и реальностью tout court. Ребенок интернализирует мир своих родителей как мир, а не как мир, соответствующий определенному социальному контексту. Некоторые из кризисов, переживаемых индивидом по окончании первичной социализации, бывают вызваны осознанием того, что мир родителей — не единственный из существующих и имеет весьма специфическое социальное размещение, возможно даже имеющее уничижительное значение. Например, взрослый ребенок начинает понимать, что мир, который представляют его родители, — тот самый мир, который раньше считался им само собой разумеющимся в качестве неизбежной реальности, — оказывается, в сущности, миром низшего класса, необразованных крестьян, южан. В про-
230
цессе вторичной социализации, как правило, усваивается институциональный контекст. Нет нужды говорить, что это необязательно означает глубокое понимание всех проявлений институционального контекста. Однако, если использовать тот же пример, ребенок-южанин воспринимает своего школьного учителя в качестве институционального функционера таким образом, каким никогда не воспринимает своих родителей, и понимает роль учителя как репрезентацию специфических институциональных значений, присущих нации, а не региону, миру национального среднего, а не низшего — как у него самого — класса, городу, а не деревне. Следовательно, социальное взаимодействие между учителями и учениками может быть формализовано. Учителям не надо быть значимыми другими в любом смысле слова. Они — институциональные функционеры, формальным предназначением которых является передача социального знания. При вторичной социализации роли характеризуются высокой степенью анонимности, то есть они весьма удалены от их индивидуальных исполнителей. То же самое знание, которое дает учитель, может быть передано и другим. Любой функционер подобного типа сможет передавать такого рода знание. Конечно, можно тем или иным способом субъективно различать индивидуальных функционеров (как более или менее конгениальных, как лучших или худших учителей арифметики и т.д.), но в принципе они — взаимозаменяемы. Конечно, 'формальность и анонимность связаны с эмоциональным характером социальных отношений во вторичной социализации. Однако наиболее важ-
231
HbiM их последствием является то, что содержание, которое усваивается в процессе вторичной социализации, наделяется качеством гораздо меньшей субъективной неизбежности, чем содержание первичной социализации. Поэтому акцент реальности знания, которое интернализируется в процессе вторичной социализации, гораздо легче не принимать в расчет (то есть субъективное ощущение того, что эти интернализации реальны, менее устойчиво). Можно вызвать сильный шок, если разрушить массивную реальность, ин-тернализируемую в раннем детстве; гораздо легче разрушать реальности, интернализируемые позднее. Кроме того, сравйительно легко отказаться от реальностей вторичных интернализации. Волей-неволей ребенок живет в мире, определяемом его родителями, но он может с радостью покинуть мир арифметики, как только выйдет из класса. Это дает возможность для обособления части Я — и сопутствующей ей реальности — как соответствующей лишь рассматриваемой специфическо-ролевой ситуации. И тогда индивид устанавливает дистанцию между целостным Я и его реальностью, с одной стороны, и специ-фическо-ролевым частичным Я и его реальностью — с другой!5. Это очень важно и становится возможным лишь по завершении первичной социализации. Короче говоря, ребенку легче “спрятаться” от учителя, чем от своей матери. И наоборот, можно сказать, что развитие этой способности “прятаться” само по себе есть важный аспект взросления.
Акцент реальности знания, интернализируемо-го в процессе первичной социализации, дан квази-
232
автоматически. В процессе вторичной социализации он должен быть усилен с помощью особых педагогических техник “возвращения индивида домой”. Эта фраза наводит на размышления. Первоначальная реальность детства — это “дом”. Он утверждается в качестве такового неизбежно и, так сказать, “естественно”. По сравнению с ним все более поздние реальности являются “искусственными”. Так, школьный учитель старается придать “домашний характер” содержанию, которое он передает ученикам, делая его живым (то есть делая его таким же живым, как “домашний мир” ребенка), релевантным (то есть связывая его с уже присутствующими в “домашнем мире” релевантными структурами) и интересным (то есть побуждая ребенка быть внимательным и переключаться с “естественных” объектов на более “искусственные”). Такие маневры необходимы, поскольку интернализированная реальность прочно находится “в процессе” новых интернализации. Степень и определенный характер этих педагогических техник будут различными, как и мотивации индивида, необходимые для приобретения нового знания. Чем в большей степени эти техники делают субъективно вероятной последовательность между первоначальными и новыми элементами знания, тем с большей легкостью они приобретают акцент реальности. Кто-то учит второй язык, основываясь на само собой разумеющейся реальности его “материнского языка”. Кто-то в течение длительного времени постоянно переводит на свой родной язык, прибретая какие-то элементы нового языка. Только таким образом новый язык начинает приобретать какую бы
233
то ни было реальность. Когда эта реальность утверждается в своих правах, потихоньку становится возможным отказ от обратного перевода. Теперь этот кто-то может “думать” на новом языке. Тем не менее это редкость, когда язык, выученный позднее, приобретает статус столь же неизбежной, самоочевидной реальности, что и первый язык, выученный в детстве. Отсюда происходит эмоциональное свойство “материнского языка”. Mutatis mutandis, те же самые характеристики, которые возникают в “домашней” реальности и которые связаны с ней, пока происходит обучение, но постепенно разрывающие эту связь, соответствуют другим последовательностям обучения в процессе вторичной социализации.
Факты, свидетельствующие о том, что процессы вторичной социализации не предполагают высокой степени идентификации, а содержание этих процессов не обладает качеством неизбежности, могут иметь практическую пользу, поскольку допускают такую последовательность обучения, которая будет рациональной и эмоционально контролируемой. Но так как субъективная реальность содержания такого типа интернализации будет хрупкой и ненадежной в сравнении с интер-нализациями первичной социализации, в некоторых случаях считается необходимой разработка особой техники, для того чтобы существовала хоть какая-то идентификация и неизбежность. Потребность в такой технике может быть либо внутренней, возникающей в процессе обучения и относящейся к содержанию интернализации, либо она может возникать ради удовлетворения законных интересов, имеющихся у персонала,
234
под руководством которого осуществляется данный процесс социализации. Например, индивид, который хочет стать искусным музыкантом, должен довольно глубоко погрузиться в свой предмет, что совершенно не обязательно для индивида, который учится на инженера. Инженерное образование можно получить в процессе формального, весьма рационального, эмоционально нейтрального обучения. Музыкальное же образование обычно включает более высокую степень идентификации с маэстро и гораздо более глубокое погружение в реальность музыки. Это различие — результат внутренних различий между инженерным и музыкальным знанием, а также между образами жизни, соответствующими этим двум системам знания. Профессиональный рево-, люционер тоже нуждается в неизмеримо большей степени идентификации и неизбежности, чем инженер. Однако здесь необходимость является следствием не внутренних свойств самого знания, которое может быть достаточно простым и небогатым по содержанию, но личных обязательств революционера в контексте обширных интересов революционного движения. Иногда необходимость в усилении такой техники может быть следствием внутренних и внешних факторов, примером чего является социализация религиозного персонала.