Когда у ребёнка маленький словарный запас, тогда он в основном пользуется ПОДР и ЛИ. А в случае владения большим объёмом слов, у детей преобладают ПИ (простые имена).
1.3.Кризис первого года жизни.
Содержание этого кризиса выражается в трех моментах, но мы рассмотрим только тот, который связан с речью ребенка. На первом году жизни ребенка, происходит такой процесс образования речи, при котором нельзя точно сказать является ли ребенок говорящим или нет, когда речь и есть и её ещё нет.
Существуют несколько теорий, касающихся возникновения речи. Первая из них – теория постепенного возникновения речи на ассоциативной основе. Эта теория уже умерла, но всё же стоит узнать о сделанных ею выводах. Суть ассоциативной теории в том, что связь между словом и его значением есть простая ассоциативная связь между двумя членами[7]. Например, ребенку показали и назвали пенал, у ребенка устанавливается связь между названием и внешним видом этого предмета. Когда ребенок в следующий раз услышит слово «пенал», он сможет вспомнить предмет, который связан с услышанными звуками.
Если допустить, что данная теория верна, то можно сделать вывод, что всё развитие детской речи – это развитие словаря, т.е. увеличение и обогащение ассоциативных связей и, что значение слова приобретается раз и навсегда.
Как уже было сказано, данная теория уже не действует, но выводы, сделанные из неё, сохранились и в последующих теориях. Вопрос о развитии значений слов даже не затрагивался в других теориях.
Вторая группа теорий – это теории В. Штерна. Он утверждал, что первое слово является фундаментальным шагом в детском развитии[8]. В этой теории есть несколько положений:
1. Ребёнок узнает, что каждая вещь имеет своё имя и тем самым открывает для себя символизирующую функцию речи (всякую вещь можно обозначить в знаке).
2. Переход ребенка от пассивного к активному увеличению словаря. Ребенок знает столько слов, сколько ему было дано, а потом начинает интересоваться названиями других предметов. Штерн считает, что это детское открытие должно быть названо первым общим понятием ребёнка.
3. У ребёнка появляются первые вопросы о названиях новых вещей («Что это?»).
Выготский приводит несколько причин, по которым данная теория является правильной. Во-первых, все три симптома, названные в теории, позволяют узнать, произошёл фундаментальный перелом в развитии речи ребёнка или нет. Во-вторых, эта теория глубоко освещает акт образования первого детского осмысленного слова, т.е. отрицает ассоциативную связь. Наконец, изменение в развитии речи несёт почти мгновенный характер.
Однако есть и неверные моменты. Например, годовалый ребёнок не на столько интеллектуально развит, чтобы понять, что каждая вещь имеет своё имя. Это понимание, по мнению Выготского, является смыслом речи для взрослого, которым ребёнок в таком возрасте овладеть не может. Во-вторых, ребенок в 1,5 года не делает открытия о логической природе речи, как показывают экспериментальные исследования. Даже большинство школьников не могут отделить имя предмета от его свойств. В-третьих, понятие о речи не выводится самим ребёнком. Представление о нём вырабатывается в процессе речи.
Следующая точка зрения принадлежит Бюлеру. Он называет мгновенное открытие Штерна открытием молекулярной формации (это открытие является результатом микроскопического движения, нарастающего изо дня в день и растянутого на протяжении нескольких месяцев).
Точка зрения А. Валлона. Он, как и Штерн, считает, что ребёнок в этом возрасте делает открытие. Однако, думает, что он открывает не общее понятие, а способ обращения с вещами, т.е. ребёнку открыли возможность наименования вещи, а он затем сам начинает использовать её.
Теория К. Коффки. Для него и для всей структурной психологии, первое открытие ребёнка – это структурный акт. В этот момент ребёнок открывает структуру «вещь-имя».
Все эти три теории более соответствуют фактам, нежели теория Штерна, т.к. они построены на её критике. Однако, у всех присутствует одна и та же ошибка, заключающаяся в том, что ребёнок делает открытие раз и навсегда, т.е. допускается неизменность в возникновении и развитии детских слов.
1.4. Периоды развития детской речи.
Выделяется три периода развития детской речи:
1. Безъязычный – этот период характеризуется тем, что ребёнок ещё не способен говорить, но у него уже появляется потребность в общении. Например, когда младенец не может приблизить или отдалить от себя предмет, то ему нужно действовать через других. В этих случаях ребёнок должен каким-то образом взаимодействовать со взрослыми, например, он может использовать жесты.
2. Автономная детская речь. Название этого периода предложил В. Элиасберг. Он считает, что прежде, чем ребёнок начинает говорить на нашем языке, он заставляет говорить нас на своём. Переход от безъязычного периода к языковому и осуществляется с помощью автономной речи. Этот период нуждается в более подробном анализе, потому что начало и конец автономной детской речи и знаменуют начало и конец кризиса первого года жизни.
Первым, кто описал автономную речь, был Ч. Дарвин. Благодаря наблюдениям за своим внуком, он выяснил, что между первым и последним этапами развития речи, ребёнок говорит на своеобразном языке. Своеобразие это заключалось в том, что с артикуляционной и с фонетической стороны, эта речь не совпадает с нашей (примеры слов: «пу-фу», «бо-бо»).
Второе отличие – это, то что слова, употребляемые ребёнком на этом этапе, отличаются по значению от обычных. Дарвин, подтверждая это, приводит следующий пример. Как-то его внук увидел плавающую в пруду утку и стал называть её «уа» (либо из-за звуков, которые она издавала, либо из-за названия, данного взрослым). Далее мальчик стал называть так все жидкости. После он увидел на монетке изображение птицы и тоже стал называть монеты «уа». В конце концов, все предметы, похожие на монеты, получили такое название.
Итак, одним словом у ребёнка называется целый комплекс вещей, которые у взрослых никак не могут иметь одно название.
Из первых двух отличий (фонетического и смыслового) вытекает третье – общение с помощью такой речи должно резко отличаться от нашего. Общение по средствам такого своеобразного языка может протекать только между ребёнком и человеком, понимающим значения его слов. Более того, такое общение возможно только в конкретной ситуации. Слово может быть понятно только тогда, когда предмет перед глазами.
Четвертая и последняя отличительная особенность – это своеобразие связи между словами. У взрослых слова и значения соединяются в связную речь при помощи синтаксиса и этимологии. А у детей действуют законы объединения междометий, переходящих друг в друга, напоминающих ряд бессвязных восклицаний, которые мы издаем, находясь в сильном аффекте и волнении[9].
Все четыре особенности были описаны Дарвином, но его наблюдения не были по-настоящему оценены и поняты. Следующим, кто возобновил изучение автономной речи, был К. Штумпф. Его ребёнок задержался на этом этапе до четырёх лет, хотя обычно период длится не более двух лет. Это и позволило Штумпфу накопить больше наблюдений и заметить два основных факта, которые сейчас являются основой учения о детской речи.
Первый факт говорит о том, что автономная речь представляет собой закон, который наблюдается в развитии каждого ребёнка. Вот как он звучит: прежде, чем ребёнок от безъязычного периода развития переходит к овладению языком взрослых, он обнаруживает в развитии автономную детскую речь[10].
Второе положение заключается в том, что при многих формах недоразвития речи, при расстройствах речевого развития, автономная речь выступает очень часто и определяет особенности аномальных форм речевого развития.
3. Языковой – это последний период, который характеризует развитие речи в раннем детстве, когда ребёнок усваивает в основном язык взрослых.
Таким образом, самое главное приобретение ребёнка в критическом возрасте – это автономная речь, но она не остается на всю последующую жизнь, в отличии от приобретений стабильного возраста, таких как умение говорить, ходить, писать и т.д.
1.5. Раннее детство.
Чтобы понять, что на этом этапе приобретает ребёнок, по мнению Выготского, нужно рассмотреть несколько моментов. В своём реферате я затрону только новообразования, относящиеся к речи. Развитие речи как средства общения, как средства понимания речи окружающих представляет собой центральную линию развития ребёнка этого возраста и существенно меняет отношение ребёнка к окружающей среде.
Изучение речи с внешней стороны, т.е. только звучащей речи, началось давно. Отмечали, что речь состоит из отдельных звуковых элементов, наиболее легко символизируемых при письме. Сначала ребенок не обладает всеми элементами звуковой речи, а к 2,5 годам (конец раннего детства) ребёнок овладевает всем звуковым багажом. Далее К. и В. Штерны полагали, что умея произносить отдельные звуки, ребёнок может овладеть определенными звукосочетаниями. Но, если считать, что эта теория верна, то следующие положения должны быть верны:
1. Развитие речи заключается только в количественном увеличении словаря.
Были так же подвергнуты сравнению развитие звуковой и письменной речи. Развитие письменной речи действительно обусловлено овладением элементами, но представляет собой овладение не отдельными словами, а принципом письма. Предполагалось, что усвоение родного языка идёт так же, как усвоение иностранного. Ребёнок овладевает словом, как комплексом звуков и поэтому надо каждый раз заучивать новое слово, как в иностранном языке. Но оказалось, что усвоение слов родного языка идёт иначе. Здесь присутствуют методы усвоения и устной, и письменной речи. Овладев структурой, дети получают возможность овладения всеми словами, но они не должны заучивать их, а должны каждым словом овладевать отдельно.