Псевдопонятие имеет важное генетическое значение. Оно соединяет комплексное мышление и мышление в понятиях, раскрывает процесс становления детских понятий. Благодаря псевдопонятию, переход от комплексного мышления к мышлению в понятиях совершается незаметно для ребёнка. Особенность этого вида комплекса заключается в том, что ребёнок сначала начинает использовать понятия и только потом понимает их значения.
Итак, ребенок, находящийся на стадии комплексного мышления, мыслит в качестве значения слова те же предметы, благодаря чему становится возможным понимание между ним и взрослыми, но мыслит то же самое иначе, иным способом, с помощью иных интеллектуальных операций[17].
3.2. Знания ребёнка о языке.
В этом параграфе целью будет понять, способен ли ребёнок к рефлексии о языке и речи. Есть несколько мнений по поводу возраста, в котором дети могут посмотреть на речь «со стороны». Например, было отмечено, что дети четырех лет, разговаривая с двухлетними, пользуются более короткими словами, чем в разговоре со взрослыми. Значит, в этом возрасте ребёнок уже чувствует, насколько хорошо он общается. Когда взрослый не реагирует на высказывания ребёнка, то он не только может повторить сказанное, но и видоизменить его, приспосабливаясь к собеседнику. Следовательно, дети довольно рано способны оценить ситуацию с другой точки зрения и преодолеть свой эгоцентризм.
Дети в этом возрасте, тем не менее, не ясно понимают значения слов. Они связывают название и сам объект. Например, дети от 4,5 до 5,5 лет называют слово «поезд» длинным, т.к. у поезда много вагонов. А слово «слон» оказывается длиннее слова «бабочка», потому что слон по размеру больше бабочки. Первым, кто попытался оценить различают ли дети слово и обозначаемый им объект, был Жан Пиаже. Он спрашивал у детей, что случится с предметом, если изменить его имя. Например, если кошку назвать собакой. И оказалось, что только на десятом-одиннадцатом году дети понимают, что свойства предмета не зависят от его названия.
Многие ученые стремились понять, переносят ли дети на слова свойства обозначаемого им предмета. Для этого задавались такие вопросы: «Слово дождь мокрое или нет?» Или: «Начинается ли сама машина на букву «м»?» Свойства слова редко переносились на предмет, зато довольно часто слово «дождь» действительно оказывалось мокрым, т.е. свойства предмета или признака приписывались слову[18].
3.3. Детская речь как разговорная.
Детская речь – это, очевидным образом, всегда речь разговорная, спонтанная и непринужденная[19]. Речь взрослого человека, осуществляемая в аналогичных условиях, - это тоже разговорная речь. Русский лингвист М.В. Панов в 1960-е годы обращал внимание ученых на то, что специфика разговорной речи очень глубокая и её особенность совсем не в том, что её можно слышать, а письменную речь - читать.
М.В. Панов и Е.А. Земская первыми сформулировали взгляд на непринужденную, неофициальную разговорную речь как на особую систему. Разговорная речь имеет свои закономерности, свои нормы и свои системы противопоставлений. Особенности разговорной речи связаны с тем, что большая часть информации содержится не в тексте высказывания, а в ситуации общения.
Если сопоставить две реплики, одну из детской речи, а другую из разговорной, то можно увидеть, что они мало чем различаются и вряд ли непрофессионалу удастся различить их. Например:
1. Она дыдлее нас с тобой.
2. Моя мышь мышастее.
Первая фраза была взята из разговорной речи взрослых в ситуации, когда одна высокая женщина говорила другой о третьей. А вторая принадлежала ребенку, нарисовавшему мышку не так, как в книжке[20].
Итак, нужно анализировать за счёт чего ребёнок говорит с «неправильностями». Это возможно из-за недостаточного владения речью или из-за того, что его речь строится по правилам разговорной.
Разговорную речь подробно изучал советский психолог С.Л. Рубинштейн. Он делил речь на два подвида «ситуативную речь» и «контекстную речь». «Ситуативная речь» - это речь, понятная другому благодаря ситуации, в которой осуществляется высказывание. А «контекстная речь» - это связная речь, которая должна быть понятна вне зависимости от той ситуации, когда производится высказывание. Такая речь появляется у ребенка, когда он пересказывает какую-то ситуацию, происходящую не на глазах у слушателя.
Ситуативность детской речи, по мнению Рубинштейна, проявляется в использовании ребенком местоимений третьего лица и таких выражений как «там», «тогда», «такой». В детской речи преобладают жесты, мимика, которые существенным образом дополняют уже сказанное. Если не видеть ребенка в момент его рассказа или точно не знать всей ситуации, то можно просто не понять о чём ведется рассказ. Контекстом у ребёнка служит происходящая в данный момент или уже известная взрослому ситуация. Рубинштейн в своем учебнике «Основы общей психологии» (1946) приводит несколько примеров, которые позволяют понять, о чём он говорит. Вот один из них:
Рассказ девочки Гали, 3,4 года: «Там было на улице далеко флаг. Там была вода. Там мокро. Мы шли там с мамой. Они хотели домой идти, а дождик капает. Потому что он хочет кушать, гости».
Расшифровка ситуации: девочка Галя с мамой и её маленьким братом (он на руках у мамы) ходили смотреть на демонстрацию. Пошёл дождь, было сыро, мама уговорила Галю вернуться, потому что дома их ждали гости, а маленький ребёнок хотел кушать[21].
Рубинштейн предлагает следующую конструкцию для ситуативной речи: мест. + расшифровывающее его сущ. + гл. (играющий роль сказуемого): она девочка пошла; он шар покатился. Аналогичные конструкции можно найти в разговорной речи взрослого: сюда на стол давай; там это хлеб этот он батон черствый уже.
Здорового ребенка разговорной речи учить не надо. Он сам без труда овладеет ей, если ему много читать и просить его пересказывать увиденное или услышанное. А что касается связной речи, речи «контекстной», то ей безусловно учить надо.
Заключение.
В данном исследовании, я изучила точки зрения Л.С. Выготского и Р.М. Фрумкиной на тему формирования детской речи, её развития, связи детской речи с мышлением. Эти авторы в свою очередь изучили исследования Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, В. Штерна, Ч. Дарвина, В. Элиасберга и многих других. Из всего представленного материала ясно, что фактов, наблюдений и исследований, касающихся детской речи накоплено огромное количество. Данную тему можно рассматривать со многих сторон, её изучают лингвисты, психологи, психолингвисты. Существует множество теорий, точек зрений, ведутся споры.
Возникновение речи у ребёнка не определено однозначно. По одной теории, речь возникает на ассоциативной основе, таким образом, развитием речи является лишь количественное увеличение словаря. По мнению Штерна, ребёнок открывает общее понятие и первое слово является фундаментальным шагом в детском развитии. Теории Бюлера, Валлона и Коффки больше всех соответствуют фактам и противоречат теории Штерна. Однако во всех теориях допущена одна и та же ошибка о неизменности в возникновении и развитии детских слов.
Формирование детской речи связано с формированием мышления. Пиаже писал, что сначала развивается внеречевое аутистическое мышление, затем эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление, а последняя стадия - это социальная речь и логическое мышление. Выготский же предполагал, что социализированная речь- это первая ступень, вторая- это эгоцентрическая речь и третья- это внутренняя речь.
Развитие речи происходит в три этапа: безъязычный, автономная детская речь и языковой.
Однако не у всех детей возникновение, формирование и развитие речи происходит именно так. Детям с отклонениями (глухим, слабовидящим, слабослышащим, с церебральным параличом) необходимо заменять естественный язык знаковой системой, например такой, как язык жестов.
Детская речь всегда представляла большой интерес для учёных и вызывала немалое количество вопросов и разногласий. Изучение её никогда не перестанет вестись и волновать учёных из многих областей.
Список используемой литературы.
Литература:
Интернет-ресурсы:
[1]Сайт «Большая советская энциклопедия». - Режим доступа: http://bse.sci-lib.com/ . - Данные соответствуют 01.12.10