В дифференциации по специальным способностям выделяются подвиды: по познавательным, художественным, музыкальным, коммуникативным способностям и т.д. На уровне класса это учёт специальных способностей ученика, которые проявляются при выполнении дополнительных заданий, например, нарисовать что-нибудь к уроку, исполнить музыкальное произведение, для создания определённого эмоционального настроя и т.д.
В дифференциации по познавательным способностям выделяются общие способности к любой познавательной деятельности в любой сфере познания и специальные познавательные способности (например, лингвистические). На уровне класса проявления дифференциации по общим познавательным способностям в педагогике довольно хорошо изучены. Это задания различного уровня сложности, дозирование помощи учителя ученикам. К этому виду дифференциации может быть отнесена и уровневая дифференциация.
Наиболее широкое распространение в практике получила дифференциация по интересам и склонностям учащихся. В классе этот вид дифференциации проявляется в выполнении учениками творческих, исследовательских заданий в соответствии со своими интересами и склонностями.
Дифференциацию по профессиональным ориентациям учащихся представляют элективные курсы, которые теперь выступают не как самостоятельная форма, а как элемент организации учебного процесса.
В дифференциацию по этнокультурным особенностям и отношению к религии выделяются такие формы, как классы (школы) с этнокультурным компонентом и дающие религиозное воспитание.
Предлагаемая классификация охватывает все имеющиеся, имевшиеся и, как мы можем предположить, вновь появляющиеся формы дифференцированного обучения.
Виды дифференциации определяются исходя из тех индивидуально-типологических особенностей учащихся, которые в данном случае учитываются.
Традиционно выделяются следующие виды дифференцированного обучения: по общим и специальным способностям, по интересам, склонностям, по проектируемой профессии. В основании деления, как уже говорилось, лежат те признаки, те индивидуально-типологических особенностей учащихся, которые позволяют разделить их на группы.
Важно отметить, что деление на виды дифференциации, вообще говоря, является условным, так как в некоторых формах дифференциации учитывается не одна группа индивидуально-типологических особенностей, а несколько.
Дифференциация может осуществляться на трёх уровнях (типология Рональда де Гроота):
1 уровень – микроуровень – это уровень класса, когда различный подход осуществляется к отдельным видам детей внутри класса; этот уровень называется внутренней или внутриклассной дифференциацией;
2 уровень – мезоуровень – это уровень школы, когда дифференциация осуществляется внутри школы между отдельными классами, профилями, направлениями;
3 уровень – макроуровень – дифференциация между школами, создание различных типов школ; 2 и 3 уровень – это дифференциация внешняя.
Общие принципы организации внутриклассной дифференциации.
Внутриклассная дифференциация широко распространена в практике работы общеобразовательных школ. Опытные учителя понимают, что реализация внешней дифференциации не исключает возможности применения дифференциации внутренней. Являясь гомогенным по одному основанию, например по интересу учеников к изучению какого-либо предмета, класс остается гетерогенным по другим основаниям, например по интеллектуальным способностям детей, силе нервной системы и т.д.
Внутриклассная дифференциация предполагает в обычном разнородном классе выделение групп учащихся по каким-либо признакам, в процесс обучения которых вносятся некоторые изменения.
Самой распространённой формой внутриклассной дифференциации является выполнение учениками заданий различного уровня сложности. При этом усложнение может происходить за счёт привлечения пройденного материала, когда ученикам необходимо установить близкие или дальние связи между различными фрагментами содержания. Усложнение заданий может происходить и за счёт усложнения видов работы, усиления уровня творческой деятельности, необходимой при выполнении задания. Например, на самом простом уровне ученикам предлагается прочитать параграф в учебнике, пересказать его, выделив основные мысли; на более сложном уровне – прочитать параграф, составить план и вопросы к нему; на самом сложном уровне – прочитать параграф, дать аннотацию и рецензию на него. Иногда ученикам предлагаются задания, устраняющие пробелы в знаниях, задания, формирующие необходимые умения и навыки.
В практике редко используются задания, рассчитанные на группы учащихся, отличающиеся по своим психофизиологическим признакам: особенностям памяти, внимания, мышления, восприятию информации.
К внутриклассной дифференциации относится и дозированная помощь учителя ученикам. Выглядит это следующим образом. Ученику даётся задание. Если он затрудняется с его выполнением, он обращается к карточке №1, на которой приведены необходимые для выполнения задания теоретические сведения. Если после изучения карточки №1 затруднения остаются, ученик обращается к карточке №2, на которой показан образец или план выполнения задания. Если и после этого ученик продолжает затрудняться, то обращается к карточке №3, на которой приведено выполнение аналогичного задания.
Характерным признаком внутриклассной уровневой дифференциации является право и возможность ученика выбрать тот уровень изучения предмета (но не ниже базового), который он считает для себя необходимым и достаточным. Минимальный уровень задаётся в учебном процессе явно: в виде перечня понятий, законов, закономерностей, которые ученик должен знать; в виде вопросов и образцов типовых заданий, которые ученик должен уметь выполнять. Учитель чётко определяет содержание учебного материала, который ученики должны усвоить, занимаясь на повышенном уровне, и перед началом изучения очередной темы знакомит учеников с результатами, которых они должны достичь. Эти сведения должны находится перед глазами учеников в ходе всего изучения материала (возможно разместить их на стенде).
После изучения темы проводится зачёт, который определяет, на каком уровне усвоен материал. Для этого в текст зачётной работы включаются задания, отражающие различные уровни усвоения. В зависимости от достижений ученик может сменить уровень. Четыре раза в год ему предоставляется такая возможность.
В основе данной формы дифференциации лежат не только общие способности учеников, но и их интересы. Ученик может выбрать минимальный уровень изучения предмета не потому, что неспособен изучить его глубже, а потому, что его интересы лежат в другой познавательной области.
Специфическими особенностями внутриклассной дифференциации являются её гибкость, мягкость, аморфность создаваемых в разнородном классе однородных групп. При внутриклассной дифференциации изменяются следующие элементы процесса обучения: содержание учебного материала и, в некоторой степени, результаты. Цели, методы, формы процесса обучения не дифференцируются. Таким образом, Внутриклассная дифференциация характеризуется слабой степенью выраженности.
Основные проблемы реализации дифференцированного обучения на уроках русского языка.
Основной проблемой в организации внутриклассной дифференциации является невозможность затронуть все звенья учебного процесса. Такая дифференциация отсутствует на этапе объяснения нового материала, так как учитель не может в условиях классно-урочной системы несколько раз объяснять один и тот же материал на различном уровне для нескольких групп учащихся. Обычно внутриклассная дифференциация реализуется на этапах закрепления, обобщения и коррекции знаний. Проблемой реализации внутриклассной дифференциации в практике является резко увеличивающийся объём работы учителя, если не существует достаточного методического обеспечения учебного процесса заданиями, рассчитанными на разнообразные (по обучаемости, интересам, типу восприятия, особенностям познавательных процессов и т.д.) группы учеников.
При организации дифференцированного обучения в школе встаёт проблема его результативности. Эта проблема сложная. Что выбрать в качестве показателей, как фиксировать их проявления? Можно ли в качестве показателя выбрать успеваемость учащихся?
Исходя из практики, можно выделить следующие условия результативности дифференцированного обучения:
- методическое обеспечение учебного процесса;
- материально-техническое оснащение школы;
- акцентирование воспитательных аспектов в дифференциации;
- специфическая работа с родителями;
- мониторинг и коррекция образовательного процесса.
Глава II.
Использование дифференцированного подхода на уроках русского языка.
Необходимость работать с учащимися, разными по подготовке и уровню мыслительной деятельности, ставит учителя в сложные условия. Чтобы результативно использовать дифференцированный подход в повседневной работе, необходимо хорошо знать психологические особенности каждого ученика. Передо мной встала задача – выяснить уровень работоспособности и обучаемости классов. Если уровень работоспособности определить легко (эту информацию дает анализ объема и качества работы, выполняемой детьми в классе), то выявить уровень обучаемости оказалось сложнее. Здесь мне очень помогла статья Н. А. Малякиной “Научить каждого” (РЯШ.-1999.-№ 1.). Автор предлагает провести проверку обучаемости в три этапа – на трех смежных уроках. На первом уроке в течение 15 минут дается объяснение темы. Затем выясняется, все ли понятно детям (ответ обычно положительный). После этого учащимся предлагается письменная проверочная работа – результат тоже типичный: большинство детей с заданием не справилось. На следующем уроке в доброжелательной форме детям сообщаются результаты проверки их работ и предлагается прослушать этот же материал еще раз. Снова дается письменное задание. Обычный результат на этом этапе – с заданием справилась большая часть учащихся. На третьем уроке вновь анализируются полученные результаты, еще раз объясняется тот же материал и снова письменно закрепляется. Теперь виден итог такой работы: с заданием справились почти все, а за скобками остались те, кому нужен сугубо индивидуальный подход.