Несмотря на ряд значительных эмпирических выводов и теоретических обобщений, сделанных в последнее время, многие аспекты учебного диалога еще слабо изучены, а некоторые из них даже не выявлены, не выведены на «поверхность» гуманитарных наук, занимающихся рассмотрением вопросов современного образования. Так до сих пор не найдены оптимальные варианты преодоления разрыва «между развитой в культурологии и философии концепцией диалогического мышления и разнообразными проекциями этой концепции в плоскость научной психологии»[7], и, что в особенности важно, в плоскость преподавания конкретного учебного предмета в школе. Именно поэтому педагогу-практику приходится совершать головокружительные кульбиты от идей диалога как всеобщей формы мышления к проведению конкретных уроков, соответствующих министерскому образовательному стандарту. Можно предположить, что этот разрыв не фатален, он преодолевается, когда культурологические и психологические проблемы учебного диалога соотносятся с профессионализмом конкретного педагога, с целями и задачами такой учебной дисциплины, как литература, если в основе преподавания предмета лежит принцип коммуникативно-дидактической преемственности.
Одним из неизбежных «поворотов» диалогической проблематики является вопрос о филолого-педагогической природе учебного диалога в теории и практике литературного – шире – гуманитарного образования и прежде всего в процессе познавательно-понимающей деятельности педагога-словесника и читателей-подростков, основу которой составляют восприятие, анализ и интерпретация отдельного литературного произведения.
По мнению французского социолога А. Моля, культура рубежа веков является «мозаичной», в отличие от традиционной нововременной культуры, культуры «сетчатой», обладающей почти геометрической правильностью. Фактура «экрана понятий» современной «мозаичной культуры» складывается из разрозненных обрывков, связанных простыми, чисто случайными отношениями близости по времени усвоения, по созвучию или ассоциации идей. «Мозаичная культура» является не продуктом образования некоторой рациональной организации, а итогом воздействия через средства массовой коммуникации и информации непрерывного, обильного и беспорядочного потока случайных сведений. Памяти современного человека достаются лишь мимолетные впечатления и осколки знаний-идей. Общее свойство структуры «мозаичной культуры» - это «степень плотности образующейся сети знаний»[8], а не их глубина.
Такая культура сформировала и особый тип восприятия художественной культуры. «Чтение как труд и творчество» (В.Ф. Асмус) уступило «беглому» чтению или «скорочтению». Речь идет о способности современного читателя усваивать и перерабатывать художественную информацию. Цель «беглого» чтения – получить максимум сведений и эмоциональных впечатлений за минимальный отрезок времени. В памяти читателя оседают и перемешиваются обрывки мыслей, отдельные эпизоды, фрагменты воспоминаний и собственных переживаний прочитанного, крайне упрощенное представление об идее автора. По мнению Х. Ортега-и-Гассета, «становится слишком много книг, которые он [читатель. М.К.] должен переварить, настолько несоразмеримо, что далеко превышает пределы его времени и способности усвоения»[9].
Естественно, что читатель, тем более юный, хотя и одаренный, всячески приспосабливается к сложившейся ситуации благодаря тому, что «мозаичная культура» предоставляет ему «возможность получить без особого, точнее, почти без всякого труда со своей стороны бесчисленные мысли, содержащиеся в книгах»[10], тем самым приучая его не продумывать то, что содержится в книгах, то, что он читает, а, следовательно, не мыслить творчески. Осколки идей и переживаний, прочувствованные торопливо, образуют в сознании усеченную модель виртуального мира, сконструированную точкой зрения современного потребителя культуры. В поверхностно-деструктивном освоении литературы существенное значение приобретает количественный фактор, подменяющий глубину проникновения в мир отдельного художественного произведения и культуру читателя в целом «клиповой эрудицией» (термин С. Лавлинского), т.е. знанием имен отдельных модных писателей, названием актуальных, занимательных, «реальных» текстов.
Казалось бы, школьное литературное образование с его пониманием логики историко-литературного процесса, «стройными рядами» направлений, писателей и произведений должно упорядочить представление юных читателей о литературе, помочь им эстетически освоиться в мире художественной традиции, выработать «защитный рефлекс» против давления массовой «мозаичной культуры» и дать ориентиры в сложных лабиринтах современной «вавилонской библиотеки» (Х.Л. Борхес).
Учителю-словеснику хорошо известно, что министерские ГОСТы и их улучшенные в авторских и экспериментальных программах модификации предполагают, что к концу обучения учащиеся должны хорошо разбираться в литературе, о любом изученном произведении и авторе знать практически все: от времени создания и места издания до «мирового значения писателя и всей русской литературы в целом». Однако, как правило, преодолеть информационно-эмоциональную засоренность в сознании школьников, сформировать глубокую основу литературных знаний учителю не удается. Реализация на практике некоторых программ представляет собой одну из разновидностей популярного наивно-библиотечного культуртрегерства, формирующего малопочтенный тип читателя-эрудита, знакомого только с «эталонным» набором произведений, в которых «затрагиваются актуальные проблемы», подтверждающие правомерность расхожего определения литературы как «учебника жизни».
К тому же, до последнего времени традиционные вузовские программы и учебники по методике литературы ни структурно, ни содержательно не отражают реальное состояние сферы гуманитарного образования. И по сей день методика преподавания литературы существует сама по себе, без каких бы то ни было технологических обоснований, в полном или частичном отрыве, во-первых, от идей современной науки – философии образования, культурологии, рецептивной эстетики, литературоведения, психологии и педагогики, во-вторых, от живого полноценного общения педагога-филолога с реальным читателем-ребенком. Поэтому в течение многих лет литература в школе пре-подавалась, хотя что именно являлось предметом подачи оставалось, а часто и сейчас остается загадкой для самих учителей и для их учеников, чьи сознания, как правило, вообще выносятся «за скобки» обучения. Результат такого «одномерного образования» (Г. Маркузе) – постепенное исчезновение из культурного пространства полноценных участников эстетических коммуникаций.
Еще Г.А. Гуковский, не являясь при этом методистом, специально подчеркивал: словеснику, прежде чем ставить и решать методические вопросы о том, как учить, необходимо понять, что же он должен изучать со школьниками на уроках литературы и главное – зачем. Несложно заметить: основные проблемы современного учителя литературы чаще всего связаны с его неспособностью отчетливо выявить и осознать ценностные центры и ориентиры собственной профессиональной деятельности; всерьез отрефлектировать имеющиеся на сегодняшний день теоретические представления о литературном образовании и его предмете; разобраться в многообразии путей анализа и интерпретации художественного произведения, предлагаемых современной гуманитарной наукой; самостоятельно разрешать ряд коммуникативных вопросов, с которыми приходится сталкиваться ежедневно, и.т.п.
Такое положение дел, несомненно, приводит к формализации методики проведения конкретных уроков литературы и бесперспективности освоения этой методики. Не случайно решение иных методических задач, как правило, лишается всякого эстетического и познавательно-понимающего значения, что естественным образом приводит словесника к «нулевой степени» обучаемости школьников и к частичному или полному разочарованию в собственной деятельности педагога, тотально отчуждаемой от какого бы то ни было смысла.
Традиционное образование, таким образом, не только не преодолевает инерцию «мозаичной» современной культуры, встраивается в нее и становится одним из источников «случайной информации», кумулятивно взрывающейся в сознании школьников. Именно поэтому назрела необходимость коренного пересмотра концептуальных стратегий литературного образования. Чтобы решить главную задачу обучения на уроках литературы, связанную с формированием культуры читателя как творчески мыслящей личности, следует отказаться от затеи 1) сделать литературное образование «еще более высшим», за счет введения в старый научный оборот всё новых и новых фактов; 2) свести преподавание литературы в школе на уровень общеобразовательных предметов, вроде основ проектирования или ОБЖ за счет резкого сокращения часов на литературу и введение ЕГЭ по литературе.
В настоящее время одной из наиболее плодотворных идей в сфере гуманитарного мышления является идея взаимопонимания и общения. Она детально осмысливается в трудах философов, социологов и культурологов герменевтической ориентации[11], противостоит хаосу «мозаичной культуры» и направлена на осуществление новых интенций творческого поведения личности. В этом случае предполагается, что современный читатель, приобщаясь к многообразным культурным ценностям разных времен и народов, должен обрести свое неповторимое место на их границах, в «зоне контакта» с «чужими» познавательными, этическими и эстетическими смыслами. Как отмечает современный теоретик смыслодеятельностного образования Т.В. Томко, «культурология не дает рецептов, но она предлагает в каждом конкретном случае осознать: 1) парадоксальность позиции включения индивидуального «я» в диалог с «другим», или с собой как с «другим»; 2) неприемлемость монологизма и псевдомногоголосья при попытке разрешить эту парадоксальность; 3) интерпретацию текстов как необходимый момент любого смыслообразования в диалоге; 4) что смысловая определенность позиции интерпретации каждого «голоса» не задается, а рождается, поэтому она может быть лишь внутри общения; 5) что смысл авторства состоит в обосновании преемственности общения как деятельности, т.е. преемственности во времени «понимающих», определенных позиций автора в этом процессе диалогического смыслообразования»[12].