Чтобы читатель-школьник стал ответственным собеседником не только учителя, но и автора, необходимо несколько условий. Во-первых, это должен быть одаренный филологическими способностями ребенок. Второе следует из первого условия: словесник должен помочь школьнику самостоятельно, без чьей-либо помощи, вступать в диалог с различными «голосами» отдельных произведений, фиксируя в сознании многообразие художественных приемов, принципов и форм изображения мира и человека.
Главным условием развития читательской культуры является диалогизация образования. Она предполагает радикальный пересмотр основных принципов и способов распределения и освоения учебного материала, специфики его взаимосвязи как с основными эпохами становления читательского сознания школьника, так и с доминантными этапами развития словесного искусства. Именно принцип соотнесенности «читательского онтогенеза» с «филогенезом литературы» как вида искусства лежит в основе принципиально новых концепций литературного образования, разработанных В.И. Тюпой, Н.Д. Тамарченко, Л.Е. Стрельцовой[13].
Диалогизация литературного образования, ориентированная на жанрово-типологические и культурно-возрастные принципы распределения материала, позволяют словеснику преодолеть традиционный разрыв между синхронным, системно-структурным (изучение произведения) и диахронным, историко-генетическим (изучение литературного процесса) подходами к постижению литературы.
В отличие от традиционного подхода диалогические стратегии этих концепций определяет главная филолого-педагогическая цель: формирование и развитие культуры читательского восприятия и понимания феноменов литературы прежде всего как явлений искусства. Такая культура – один из компонентов духовного становления личности, способной к эстетической, герменевтической (т.е. познавательно-понимающей) и нравственной самоактуализации. Проблемно-деятельностный подход к постижению сущности литературы противопоставляется в этом случае подходу культурно-информационному, последовательно-репродуктивному, а значит, исключающему активность и соучастность читательских сознаний из процесса реального культурного общения в хронотопе современной «вавилонской библиотеки».
Учебный диалог можно считать и доминантной формой обучения, соответствующей коммуникативной природе художественного произведения, и способом эстетического анализа (своего рода эвристическим методом), и главным герменевтическим условием развития читательского понимания, и средством расширения жанрового сознания учащихся, и, наконец, особым «образом жизни» современных читателей. Многоаспектность и вибрация понятия «учебный диалог» позволяют, тем не менее, выделить его смысловой стержень-концепт – вокруг него будут группироваться, диалогически соприкасаясь друг с другом, все возможные определения.
Учебный диалог рассматривается в реферате прежде всего как герменевтический (т.е. понимающий) способ общения-обучения на уроке литературы, адекватно отражающей онтологическое единство литературного произведения и многообразие соотносящихся между собой и взаимодополняющих позиций читателей-школьников, исследовательская и эстетическая смыслодеятельность которых в конечном итоге направлена на понимание ценностных кругозоров героя, автора и читателей-собеседников, к числу которых по определению принадлежат одаренные дети.
[1] Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1972. С. 75
[2] Леонтьев Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие (к обоснованию «педагогики сотрудничества») // Вестник высшей школы. 1989. № 11. С. 44 О «педагогике сотрудничества» см. также: Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат. М., 1990; Философский аспект явления исследуется в ст. Юханов Р.Я., Кудря Д.П. Преемственность в культуре и идея Свободной Академии // Культура – традиция – образование. Ежегодник. М., 1990. Вып. 1. С. 56-63
[3] Школа диалога культур. Основы программ. Кемерово. 1992. С. 24
[4] Курганов С.Ю., Соломадин И.М. Учебный диалог и психологические исследования мышления // Методологические проблемы оснований науки. Киев. 1986. С. 95-96; Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросы психологии. 1988. № 2. С. 87-96; Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989; Матюшкин А.М. Психологическая структура, дисциплина и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. № 4, С. 5-17; Томко Т.В. Созидательные возможности диалога как проблема философии культуры // Культура – традиции – образование. Ежегодник. М. 1990. Вып. 1. С. 5-35; Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 44-52; Лавлинский С.П. Диалог читателей в контексте литературного образования. Кемерово, 2002. С. 203
[5] Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972; Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986
[6] Курганов С.Ю., Соломадин И.М. Учебный диалог и психологическое исследование мышления // Методологические проблемы оснований науки. Киев. 1986. С. 88
[7] Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросы психологии. 1988. № 2. С. 92
[8] Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973. С. 44, 45
[9] Ортега-и-Гассет.Х. Миссия библиотекаря // Homo Legens / Человек читающий. М., 1989. С. 320
[10] Там же. С. 321
[11] Библер В.С. Мышление как творчество. М., 1991; Каган М.С. Мир общения. М., 1988; Баткин Л.М. О некоторых условиях культурологического подхода // Античная культура и современная наука. М., 1985; гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. М., 1991; Рабинович В.С. Исповедь книгочея, который учил букве, а укреплял дух // Культура – традиции – образование. Ежегодник. М., 1990. Вып. 1
[12] Томко Т.В. Содержательные возможности диалога как проблема философии культуры. М., 1990. С. 21
[13] Тюпа В.И. Альтернативная технология литературного образования в 5-11 классах средней школы. Новосибирск, 1991; Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Программа литературного образования в гуманитарных школах и классах. М., 1991; Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Литературное образование в гуманитарной школе (опыт теоретического обоснования программы обучения) // Литература в гуманитарных школах и классах: Сборник научных трудов. М., 1992; Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Азбука словесного искусства: в 2-х частях: концепция и программа литературного образования в начальных классах школ гуманитарного типа. М., 1997