Томский областной институт повышения квалификации работников образования
РЕФЕРАТ
Учебный диалог как проблема преподавания литературы
Выполнила
М.Ф. Климентьева,
канд. филологических наук,
преподаватель
Томского гуманитарного лицея
Томск, 2008 г.
Предлагаемый в реферате уровень осмысления темы «Учебный диалог как проблема преподавания литературы» учитывает в первую очередь своеобразие гуманитарного образования в ТГЛ, однако учебный диалог как герменевтический способ общения-обучения прежде всего применяется в специальном семинаре при работе с филологически одаренными детьми. Образование в Томском гуманитарном лицее было изначально ориентировано на особых детей, старших школьников (9, 10, 11 классы), способных осмыслить и применить гуманитарную сферу как поле для дальнейшей деятельности в разных областях, как гуманитарных, так и естественно-научных. Сам принцип отбора одаренных подростков подразумевал дальнейшую систему образования, построенную по вузовскому принципу и во многом повторяющую формы преподавания в высшей школе: лекции, семинары, коллоквиумы, зачеты, пропедевтические курсы, специальные семинары и элективы. Главный же принцип преподавания всех предметов в ТГЛ основан на «педагогике сотрудничества», т.е. взаимном доверии и диалоге. Причем диалог понимался не как особый педагогический прием передачи ученикам готовой (известной преподавателю) информации и, соответственно, истины, а как путь, программируемый, но вместе с тем наполненный открытиями, иначе говоря, совместный поиск никому заранее не известных смыслов. В итоге такой «негарантированной», протекающей в свободном общении коллективной деятельности, которой традиционная школа практически не знает и о которой традиционная методика преподавания предметов практически не задумывается, школьники становятся подлинными собеседниками, коллегами, т.е. с помощью учителя открывают себя в этом качестве.
Литература в гуманитарном лицее во все годы его непростой истории понималась преподавателями кафедры филологии как единственный в средней школе мировоззренческий предмет, в соответствии с чем литература оказывала безусловное воспитательное воздействие на школьников. В преподавании литературы нельзя забывать и о важной особенности нашего национального сознания, его литературоцентризме. Ни одна другая литература в мире, кроме русской, не выполняла высокую миссию учительства, духовного наставничества, на протяжении веков именно она формировала и воспитывала нацию. Задача создания правового общества не может быть реализована без учета гуманитарной сферы, т.к. в первую очередь, имеет своей целью благо человека, его права и свободы. Формирование человека свободного, культурно адекватного современной действительности, его просвещение, образование и воспитание во многом зависят от школы, от усилий учителя.
Проводимая государством реформа системы образования заставляет учителя настойчиво искать новые формы и методы преподавания, наиболее продуктивные в длящейся ситуации перманентного реформирования. В данных условиях задача педагогов, осознающих опасность уничтожения в переходный период традиционной системы образования и ее необратимой замены искусственными моделями отношений учителя и ученика, сохранить высокий уровень преподавания. Тем важнее найти нужное направление, профиль, а также такие формы работы с учащимися, которые показали бы огромные возможности гуманитарных предметов в формировании личности, ее культурной адекватности изменяющейся реальности, в организации системного мышления и интеллекта.
Практика показывает существующую прямую зависимость успеваемости и дисциплины в группе от количества часов, отводимых по учебному плану на уроки литературы, от отношения детей к предмету. Здесь речь не идет о прагматике: писать/не писать сочинение на вступительных экзаменах в вузе, повлияет/не повлияет оценка по литературе на средний балл аттестата (разумеется, такие идеи в детских головах есть), но следует говорить об осознании важности предмета подростками, в конечном счете об общем уровне их культуры, как раз на уроках литературы и формируемом. Простое сравнение итоговых результатов в двух группах филологического профиля (111 и 131) с непрофильными группами (количество часов соответственно: 9 кл. – 4 ч. во всех группах, 10 кл. – филологи – 6 ч., историки и экономисты – 4 ч., 11 кл. – филологи – 6 ч., историки – 4 ч., экономисты – 3 ч.) демонстрирует эту зависимость. Доказано моим опытом преподавания, что интенсивность и продолжительность общения с детьми на уроках литературы прямо влияет и на психологическую обстановку в детском коллективе, меняет ее в сторону толерантности и саморефлексии. Это прямой результат воздействия «педагогики сотрудничества», учебного диалога, который, без сомнения, является частью педагогического дискурса.
На сломе веков трудно найти гуманитарную сферу, которую не интересовала бы проблема диалога в той или иной степени. К диалогу обращаются философы и историки, политологи и социологи, психологи, педагогики и, разумеется, филологи. Тенденция к междисциплинарности и многоплановости – характерная примета современных научных исследований в разных сферах. Диалогические отношения, по словам основоположника «теории диалога» М.М. Бахтина, «почти универсальное явление, пронизывающее человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще всё, что имеет смысл и значение. <…> Где начинается сознание, там <…> начинается и диалог»[1].
Внимание исследователей особенно привлекает проблема диалога в контексте альтернативных диалогических стратегий современного образования, связанных с актуальными вопросами коммуникативной дидактики, развивающего обучения и так называемой «педагогики сотрудничества», качественно отличающейся от традиционной монологической деятельности педагога, выражающейся в основном в трансляции знаний. «Если в традиционной модели обучения учитель вместе с задачей противостоит деятельности ученика, то в модели «педагогики сотрудничества» и учитель, и ученик находятся, образно выражаясь, «по одну сторону» их общей деятельности, совместно противостоят задаче. Их отношения между собой имеют при этом все характеристики субъект-субъектного отношения. В ходе совместного решения учебных задач происходит как бы перераспределение деятельности. Центр тяжести работы педагога при таком построении обучения смещается с трансляции предметного содержания на организацию истинно совместной деятельности по освоению этого содержания, в частности, на создание и укрепление общего смыслового фонда»[2]. Эта мысль психолога Д. Леонтьева имеет прямое отношение к проблеме обучения одаренных детей, к приведению их к диалогу.
Учебная деятельность интерпретируется здесь как смыслодеятельность, т.е. совместная деятельность равноправных сознаний педагога и учащихся, ориентированная на созидание, а не на воспроизведение смысловой основы рассматриваемого предмета (в нашем случае литературы), задачи и т.п. По своей процессуальной природе оно альтернативно методам и формам «совместно-разделенной деятельности, возникающей в стихии урока»[3].
Разрабатывая основы технологии «открытого образования» (термин Гегеля) в контексте общего состояния культуры начала тысячелетия, современные исследователи активно используют в своих работах понятие «учебный диалог»; оно позволяет глубже проникнуть во внутренний смысл субъект-субъектных отношений учителя и ученика и понять природу новой логики обучения, принципиально отличающейся от привычных коммуникативно-дидактических установок педагогического сознания.
Особый интерес для современного образования до сих пор представляют работы С. Курганова и его коллег, рассматривающих природу учебного диалога в русле концепции Школы диалога культур, выдвинутой и разработанной В. Библером[4]. В ряде указанных в цитируемой и реферируемой литературе публикаций аргументировано доказывается принципиальное отличие структурно-содержательных сторон учебного диалога (единица-урок-диалог) как от проблемного обучения (единица-урок-«восхождение»), так и от традиционных «объяснительных форм» учебной коммуникации.
Учебным диалогом в этом случае называется особая форма обучения, при которой проблемные задачи ставятся в виде нерешенных парадоксов. Сформулированные на уроке вопросы обсуждаются учителем и учениками «в споре с субъектом иной культуры, в результате чего ребенок вступает в общение с чужим культурологическим смыслом в сознании; <…> обсуждение конкретного предмета доводится до столкновения различных субъектов логики, способов видения мира в целом; учащиеся выдвигают свои варианты решения проблемы, концентрируя свой образ «мира в целом» вначале в вынесенной вовне конструкции внутренней речи, «образе-монстре» (И. Локатос), перерастающем затем в развернутую концепцию начала изучаемого предмета[5].
В работах Курганова и его коллег убедительно демонстрируется, как учащиеся в ходе обучения погружаются в диалог различных культурных миров (от античности до современности), в диалог голосов одноклассников-собеседников и во внутренний диалог с самими собой. Существенно здесь то, что для теоретиков и практиков Школы диалога культур учебный диалог является не только формой и способом обучения, не только средством формирования творческого мышления школьников, но и «полигоном для изучения процессов продуктивного мышления, рождения мысли в слове»[6].