Лингвистической базой для первых двух направлений служат лексикология, словообразование, фразеология, стилистика, морфология и синтаксис, что же касается связной речи, то она опирается на теорию текста (лингвистику текста), логику, теорию литературы.
Указанные три линии работы развиваются параллельно, хотя они и находятся в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложения; первое и второе подготавливают связанную речь. В свою очередь, связанные рассказы и сочинения служат средством обогащения словаря и т.д.
Развитие речи учащихся имеет свой арсенал методических средств, собственные виды упражнений; наиболее важные из них – это упражнения в связной речи (рассказы, пересказы, сочинения и пр.). Они представляют собой высшую ступень в сложной ступени речевых упражнений, так как в них сливаются все речевые умения и в области словаря, и на уровне синтаксическом, умении накапливать материал, логические, композиционные умения и т.п.
Систематичность в развитии речи обеспечивается четырьмя условиями: последовательностью упражнений, их перспективностью, разнообразием упражнений (и пониманием конкретной, узкой цели каждого типа упражнений) и умением подчинить разнообразные виды упражнений общей цели. Каждое новое упражнение, как бы ни было оно мало, связывается с предыдущими и готовит учащихся к последующим, в тоже время, подчиняясь общей далекой цели, вносит что-то новое (хотя бы элемент нового!), обеспечивающее движение вперед [21, c. 76].
В современной школе развитие речи учащихся рассматривается как главная задача обучения родному языку. Это значит, что элементы развития речи вплетаются в канву каждого урока (не только по русскому языку, но также природоведению, математике, труду, изобразительному искусству) и во внеклассные мероприятия. Не случайно разделы программы для начальных классов названы: «Чтение и развитие речи», «Грамматика, правописание и развитие речи» [33, с. 240].
1.2. Классификация нарушений письменной речи учащихся
Учителям начальных классов хорошо известно, что у многих детей возникают трудности в формировании письменной речи, выражающиеся на письме и в чтении в специфических ошибках разного генеза.
При умело организованном учебном процессе, а именно: при создании у первоклассников стойкой мотивации для освоения письма, осознанном владении детьми навыками языкового, слогового, звукового анализа и синтеза, чётко разработанной системе графических упражнений в букварном периоде трудности эти успешно преодолеваются.
Напротив, если вовремя на них не обратить внимания, не принимать профилактических мер, то специфические ошибки письма становятся стойкими и переходят из разряда трудностей в разряд нарушений письменной речи, а затем в истинные дисграфию и дислексию. На этих этапах ребёнку уже будет необходима серьёзная помощь учителя-логопеда и педагога-психолога [15, с. 31].
Наиболее часто встречающиеся на первых этапах обучения письму ошибки, свидетельствующие о трудностях в формировании письменной речи:
- отсутствие границ предложений;
- слитное написание слов в предложении;
- пропуски гласных;
- пропуски согласных в стечениях;
- ошибки в обозначении мягкости согласных на письме;
- смешение букв, имеющих оптическое и кинетическое сходство;
- нечёткая дифференциация букв, обозначающих сходные по акустико-артикуляторным признакам и др. звуки
Ошибки, связанные с нарушением фонематического восприятия
Эти ошибки вызваны трудностью дифференциации звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недиференцированность ведёт к заменам и смешениям звуков. В письменной речи в этом случае наблюдается смешение букв [48, c.15-16].
По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно:
- лабиализованные гласные: рочей (ручей), тюплый (тёплый);
- звонкие и глухие парные согласные в чёткой позиции (за исключением оглушения звонких и озвончения глухих по правилам орфоэпии): деди (дети), ситит (сидит), кослик (козлик), долко (долго), ковта (кофта);
- свистящие и шипящие согласные: шиски (шишки), зелезо (железо);
- сонорные согласные: лжи(ржи), небель (мебель) ;
- аффрикаты (смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов): чапля (цапля), утитель (учитель), пцицы (птицы), куриса (курица), небо в туцах (в тучах).
Смешение букв, когда пишущий выделил в составе слова определённый звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву, может быть вызвано также нестойкостью соотнесения звука и буквы, когда ещё не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы.
Ошибки, связанные с нарушением звукового анализа и синтеза
В звуковом анализе слова выделяются в простые и сложные формы: узнавание звука среди других звуков, выделение звука из слова в начальной позиции и полный звуковой анализ слова. Простые формы анализа в норме формируются спонтанно еще в дошкольном возрасте, а сложные - в процессе обучения грамоте. Затруднения при звуковом и слоговом анализе проявляются у детей на письме в виде таких специфических ошибок, как пропуск, вставка или перестановка букв или слогов [26, c. 78].
Если ребенок не выделяет всех звуков в составе слова, то имеет место пропуски букв, например:
снки – санки, сёзы – слёзы.
При пропуске нескольких букв может искажаться структура слова:
девча – девочка.
Часто в процессе проговаривания при письме ребенок «слышит» дополнительные гласные и их вставляет в слово:
Александар – Александр, шекола – школа.
Если же ребенок затрудняется в анализе последовательности звуков в слове, то в его письменных работах появляются перестановки букв и слогов:
корвом – ковром, ласкогово – ласкового.
При этом часто искажается слоговая структура слова:
леот – лето, билн – блин.
Перед тем как перейти к следующему типу ошибок, заметим, что даже в таком неполном анализе представлено множество ошибок из тех, которыми пестрят тетради неуспевающих школьников. У всех этих ошибок один источник - фонетико-фонематическое недоразвитие речи, т.е. нарушение восприятия, анализа и синтеза звуков речи и несоотнесение звука и соответствующей буквы.
В программе II класса предусмотрен раздел «Звуко-буквенный анализ», изучение которого помогло бы многим школьникам. К сожалению, этот раздел, трудный для многих детей, учителями воспринимается как второстепенный, и они стараются быстрее «проскочить» трудную для детей тему. В результате к III классу дети уже не в состоянии объяснить, чем отличается звук от буквы, глухой согласный от звонкого, а гласный от согласного звука. Стойкое неумение слышать и выделять звуки в потоке речи, соотносить их с буквами и как следствие многочисленные «глупые» ошибки в тетрадях – вот плата за игнорирование важности навыков звукобуквенного анализа слова [36, c. 120].
Следующий тип ошибок обычно называют аграмматизмами. Все они вызваны нарушением лексико-грамматического строя речи. Иногда уже по устной речи ребенка, изобилующей неправильными употреблениями форм слов, неточными подборами слов по значению, нарушениями согласования слов, учитель сразу поймет, каких ошибок можно ожидать в письменных работах этого ученика. Но часто лексико-грамматические нарушения в устной речи не слишком заметны, зато проявляются в трудном для ребенка процессе овладения письменной речью [5, c. 46].
Ошибки, связанные с нарушением индивидуализации слов.
Большие трудности в начальное обучение грамоте вносит несовпадение норм орфоэпии и орфографии. В устной речи слова произносятся слитно, на одном выдохе, а в письменной речи отделяются друг от друга. Если ребёнок не может уловить и вычленить в потоке речи устойчивые речевые единицы, то возникают ошибки в виде слитного написания смежных слов или раздельного написания частей слова:
Вседни шёл дождь.
Мы гуляли околодома.
Подошёл клесу.
на лей, и дут, д ля
весна идёт по стране.
влесу и наполях стало тепло
Ошибки словообразования
Часто у детей с недостаточным речевым развитием:
- нарушается функция словообразования (при подборе проверочных слов):
кот- котик,
шаг - шагик,
лёд - лёдик,
хвост белки - бельчачий;
- нет осознания обобщённого значения морфем:
пожарник заливает пожар
башня выглянула хмуро
он вступил на тонкий лёд
Ошибки, вызванные нарушением связи слов в словосочетаниях и предложениях
Школьники с недостаточным уровнем языкового обобщения не вполне хорошо умеют уловить различные признаки разных частей речи, что ведёт к их неправильному употреблению в речи, нарушению согласования сообщений из слов. Большую роль здесь играет также недостаточный объём кратковременной памяти, в которой удерживаются исходные элементы сообщения. Всё это приводит к появлению следующих специфических ошибок: жёлтая солнце;, скоро облетит деревья; мы пели с огромным радостью; на лесных полян; через препятствий; по крышой сарая было гнездо.
Все рассмотренные выше ошибки связаны с недостаточным развитием устной речи ребёнка. Но нарушения письменной речи – это одно из проявлений системного нарушения, затрагивающего, кроме речевого развития, и ряд важных неречевых функций, особенно двигательные функции руки и слухомоторную координацию. Задержка или искажённое развитие этих функций также приводят к возникновению специфических ошибок в письменной речи младших школьников [29, c. 46].