Смешение букв по оптическому сходству
Буквы рукописного шрифта - это различные комбинации определённых элементов, принятых в графической системе языка. Оптическое сходство букв, которое особенно усиливается в условиях скорописи, провоцирует возникновение ошибок у детей с несформированными оптико-моторными навыками.
Оптически сходные буквы:
с-е, о-е, у-д-з, л-и, м-ш, в-д.
Однако в акте письма участвует как зрительный, так и двигательный анализаторы, которые не только отвечают за обеспечение технической стороны письма, но и активно участвуют в формировании ассоциативной цепи зрительно- двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма. Нарушения в работе двигательного анализатора ведут к несформированности графомоторных функций. В этом случае возникает ещё один тип ошибок.
Смешение букв по кинетическому сходству
Кинетическое сходство имеют следующие буквы русского языка:
о-а, б-д, и-у, У-Ч, п-т, П-Т, л-м, х-ж, ч-ъ, Г-Р, н-ю, и-ш, л-я, Н-К, а-д.
Примеры смешения букв по кинетическому сходству:
- гласные, в том числе под ударением:
чошка (чашка)
памощь (помощь)
луст (лист)
миха(муха);
- прочие смешения:
длюдце (блюдце)
доль (боль)
тепрадь (тетрадь)
нохик (ножик)
кяён (клён)
классная рабата, Тома мюбит куклу.
Смешение букв по кинетическому сходству очень часто встречается у учеников начальных классов. Важную и, к сожалению, отрицательную роль играет в этом неправомерное методическое требование безотрывного письма с самых первых недель обучения. Графических упражнений для отработки поэлементного написания букв предлагается мало, и времени, отведённого для этих упражнений, явно недостаточно. Таким образом, не вырабатывается умение остановиться до совершения ошибки, поправиться в процессе письма. С переходом на стадию связного письма убыстряется темп и увеличивается объём письменных работ, что соответственно вызывает и рост количества смешений букв. И хотя подобные ошибки не вызваны нарушением произношения или незнанием правил орфографии, их нельзя рассматривать как безобидные «описки» [6, c. 43] .
Смешение букв по кинетическому сходству в письме ослабляет и без того ещё не прочные у младших школьников связи между звуком и буквой. При этом возможно сильное ухудшение качества чтения, в том числе и печатного текста, когда при чтении ученик смешивает буквы: вместо так же читает мак же, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифтов различна.
Вообще все перечисленные выше нарушения устной речи, недостатки развития зрительно-моторных представлений в равной степени проявляются в ошибках как при письме, так и при чтении. Чтение и письмо, как составляющие письменной речи, используют единый динамический стереотип слова, формирующийся из акустических раздражений. И если при письме происходит преобразование временной последовательности звуков в пространственную последовательность графических знаков, то чтение – обратный процесс преобразования знаков в звуки. Поэтому и ошибки, допускаемые учениками при чтении, аналогичны ошибкам в письменных работах и вызываются аналогичными нарушениями речевых и неречевых функций.
Все перечисленные выше ошибки при чтении и письме возникают у учеников не от лени, невнимательности или недоучивания орфографических правил. Такие ошибки появляются вследствие неправильного или недостаточного развития зон головного мозга, контролирующих речевые и неречевые процессы в ходе чтения и письма. Внимательный и доброжелательный педагог вовремя сумеет разглядеть эти специфические проблемы, оказать своему ученику психологическую поддержку и дать совет родителям, как вести себя с ребёнком в трудной ситуации. Это поможет школьнику избежать психологического дискомфорта от неудач, с которыми сам он справиться не в состоянии [47, c. 15-18].
1.3. Приемы выявления речевых нарушений
Учитель начальных классов должен хорошо знать особенности речевого развития своих учеников. Своевременное выявление речевых недостатков поможет ему определить, в какой помощи они нуждаются и как оказать им эту помощь наиболее эффективно [47, c. 56].
Заметив отставание в развитии речи у ребенка, учитель должен прежде всего выяснить, в чем оно заключается: касается ли оно звуковой стороны речи или распространяется на все компоненты речевой системы: фонетику, лексику и грамматический строй. Кроме того, следует выяснить, насколько владеет школьник чтением и письмом, имеются ли запинки в речи, и какова их интенсивность. Ориентировочное представление об особенностях развития речи учащегося, его словарном запасе, умении строить предложения и грамматически верно их оформлять, об общей внятности речи и т.д. учитель получает на уроке. Однако чтобы квалифицировать речевой дефект у ребенка, правильно его оценить, учителю необходимо составить представление и о причинах, его обусловливающих [39, c. 86-92]. Поэтому ему следует собрать сведения о ходе речевого развития и условиях воспитания учащегося. Из бесед с родителями он может выяснить, в каком возрасте ребенок стал понимать обращенную к нему речь, когда появились первые слова, фразы, как шло развитие речи после появления первых фраз (медленно, нормально или бурно), где воспитывался ребенок (дома с матерью, бабушкой или в дошкольном учреждении с дневным или круглосуточным режимом), каково речевое окружение ребенка (имеются ли недостатки речи у членов семьи), влияние среды (например, не говорил ли ребенок дома на одном языке, а в школе - на другом), замечали ли родители отставание в речевом развитии ребенка, обращались ли к специалисту. Учитель должен ознакомиться также и с медицинскими данными о ребенке, которые он может получить у школьного врача. На каждого ребенка с недостатками речи заводится особая тетрадь, куда заносятся сведения о нем и результаты обследования его речи. С чего следует начинать обследование речи? В первую очередь необходимо выяснить, в чем выражаются недостатки произношения, проверить, как ребенок произносит звуки речи отдельно и в словах. Очень часто учитель заставляет ребенка повторять вслед за ним слова и отдельные звуки, не учитывая, что во многих случаях, подражая, дети говорят намного лучше, чем самостоятельно. Более точное представление об особенностях произношения можно составить, используя для обследования набор разных картинок. Ребенку предъявляется картинка, он должен назвать, что на ней изображено. Так как недостатки произношения касаются определенных звуков, то в этот набор должны быть включены картинки, в названиях которых есть свистящие и шипящие, звонкие и глухие, а также сонорные ([р], [p’] и [л], [л’]) звуки. Вот примерный перечень того, что может быть изображено на картинках для выявления произношения звуков:
- свистящих: стол, сумка, матрос, звезда, коза, цапля, огурец, яйцо;
- шипящих: шарф, кошка, карандаш, жук, лужи, часы, щетка, ящик, плащ;
- звонких и глухих: бабочка, бусы, рыба, пароход, паук, суп, дым, удочка, тарелка, туфли, рот, гнездо, грибы, кролик, круг, рука;
- сонорных ( [р] и[ л]): рукав, корова, труба, лампа, пила [45, c. 37].
Если нет картинок, то можно предложить ребенку назвать показываемые учителем некоторые части тела, например: нос, волосы, зубы, глаза, лицо, пальцы, шею живот, плечо, щеки, брови, голову, руку, рот. В названных ребенком словах, обозначающих части тела, имеются все те звуки, которые чаще других являются нарушенными. Кроме того, можно предложить повторить предложения со словами, максимально насыщенными обследуемыми звуками, типа: У Зины заноза (звук [з]); Сережа уступил старушке место в автобусе (звук [с]); У забора затеяли драку рыжий щенок Дружок и черная кошка Мурка (звуки [з], [б], [д], [ж], [р]); Старая бабушка вязала шерстяные чулки для своей внучки (звуки [с], [з], [ш], [ж], [ч’]) и т.д. Ответ ребенка следует тут же записывать в специальную тетрадь, сохраняя все неправильно произносимые им звуки. Определив, какие звуки ребенок неправильно произносит в словах, следует проверить, умеет ли он их произносить изолированно. Ребенку предлагается повторить вслед за учителем отдельные слоги, например: [са], [за], [ша] и т.д., состоящие из звуков, которые он неправильно произносил в словах.
Результаты обследования произношения отдельных звуков фиксируются вслед за произнесением их ребенком с указанием характера дефекта [51, c. 68]. Отмечается, произносит ли ребенок звук [р] правильно или искаженно, а если искаженно, то как; отсутствует ли звук; замещается ли другим звуком и каким, например, [ш] = [с]. Неправильное произношение звуков в словах сопоставляется с недостатками произношения отдельных звуков, и, если имеется разница, это отмечается. Бывает так, что ребенок умеет произносить звуки отдельно, а в словах, в развернутой речи смешивает их ([c]-[ш]). Поэтому, проверив произношение звуков отдельно и в словах, следует выяснить, как дети используют их в самостоятельной речи. С этой целью учитель должен внимательно прислушиваться к речи детей в процессе общения с ними, к разговорам детей друг с другом и их ответам на уроках. Особое внимание следует обратить на произношение детьми звонких согласных звуков. Нередко можно наблюдать, что ребенок умеет правильно произносить звонкие согласные отдельно, а в речи их не употребляет, или употребляет не всегда, или произносит с недостаточным озвончением. В некоторых случаях не удается выявить существенных дефектов в произношении отдельных звуков, но в словах эти звуки звучат не совсем отчетливо, с вялой артикуляцией. Это тоже должно фиксироваться, так как «смазанная», недостаточно четкая артикуляция может быть признаком плохого различения звуков и привести к затруднениям при чтении и письме. При обследовании произношения необходимо также выявить, как ребенок произносит слова со стечением согласных в разных позициях (в начале слова, конце, середине), многосложные слова, слова с наличием сходных звуков, чтобы определить, нет ли у него трудностей в произношении слов с различной слоговой структурой [44, c. 26]. С этой целью можно попросить ребенка произнести слова типа: стрекоза, выстрел, корабль, термометр, кораблекрушение - или фразу: «Регулировщик управляет уличным движением у железнодорожного моста» и т.д.