Для количественного анализа результатов обследования необходимо соотнести количество правильных ответов с общим числом предъявленных слов. Для качественной характеристики надо проанализировать словарь с точки зрения того, какие основные лексико-грамматические формы слов использует ученик в активной речи и какое значение (конкретное или абстрактное) имеют эти слова, каково соотношение данных слов в словаре[42, c. 92].
Для более полной качественной характеристики словарного состава имеет значение и анализ ошибочных ответов детей. Суть многих ошибочных ответов состоит в несоответствии используемых ребенком слов их значениям. Поэтому очень важно выявить, какие именно смысловые замены имеют место, происходят ли они на основе:
- звуковой близости слов (колобок вместо клубок);
- отождествления наглядной ситуации: замещения названий предметов внешне сходных (платье вместо capафан); сходных по своему назначению (чайник вместо кофейник); связанных общей ситуацией (марка вместо конверт); недостаточной дифференциации части и целого (платье вместо воротник); сужения или расширения смыслового содержания (зашивает вместо шьет, идет (черепаха) вместо ползет);
- смешения лексико-грамматических признаков слов (заземлился вместо приземлился).
Анализируя словарь детей, следует иметь в виду, что он не всегда является достаточным показателем недоразвития речи. В зависимости от среды, воспитания и других причин может наблюдаться богатство или ограниченность словарного запаса. Поэтому он должен рассматриваться не изолированно, а в совокупности с другими факторами, в частности с особенностями развития фонематического и грамматического строя речи[44, c.89].
На основе наблюдения над речью ребенка в процессе обучения, составления им предложений или коротеньких рассказов по специально подобранным сюжетным или серийным картинкам, ответам на вопросы, пересказам прочитанного и т.д. можно обнаружить, имеются ли в его речи аграмматизмы или нет. Например, ребенку предлагается сюжетная картинка такого содержания: «Девочка кормит двух кур, одного петуха и трех цыплят. Другая девочка хворостинкой отгоняет ворон, чтобы они не пугали цыплят». Ученик должен описать ситуацию. При этом учитель обращает внимание на следующее: как он описывает содержание картинки (в форме повествования или путем перечисления отдельных предметов без описания действий, признаков); какие предложения (простые или распространенные) использует; какие части речи при этом употребляет и каково их грамматическое оформление, правильно ли использует предлоги.
Для того чтобы уточнить, правильно ли ученик употребляет ту или иную грамматическую форму, можно дополнительно задать ряд заданий по картинке: «Посчитай, сколько здесь нарисовано кур, петухов, цыплят. Скажи, кого девочка кормит. При этом обязательно назови количество птиц. А теперь скажи, кому девочка сыплет пшено». Таким образом, можно выявить у ребенка затруднения в грамматическом построении фраз, так как при ответе на вопросы ему придется оперировать такими сложными грамматическими формами, как согласование числительного с существительным в родительном или дательном падеже множественного числа.
Наряду с указанным могут быть использованы и другие, специальные приемы обследования, помогающие выявить возможность ученика в грамматическом оформлении высказывания на синтаксическом и морфологическом уровнях. Среди них особенно часто используют приемы составления предложения по опорным словам или по отдельным словам, расположенным беспорядочно (деформированные предложения). Предъявляемые слова даются в исходной форме, с тем чтобы при включении в предложение ребенок самостоятельно ставил их в нужной грамматической форме. Например, предлагаются следующие слова: девочка, через, маленькая, веревочка, прыгать, ученик должен восстановить нужный порядок слов и грамматически правильно сказать полученную фразу[47, c. 157].
Указанные приемы позволяют также установить наличие в речи ребенка аграмматизмов. Если учитель обнаружит, что обследуемый ученик редко пользуется в самостоятельной речи развернутой фразой и при построении высказывания испытывает отдельные трудности установлении связей и отношений между словами, т.е. допускает аграмматизмы, то он должен продолжить обследование. При этом необходимо попытаться определить уровень недоразвития речи, установить, какие звенья, принимающие участие в формировании грамматического строя, оказываются нарушенными. С этой целью важно выявить, как обследуемый ученик пользуется способом: словоизменения и словообразования[56, c. 26].
В первую очередь учитель определяет степень сфомированности умения передавать нормы падежного и падежно-предложного управления. Для этого используют прием подстановки пропущенного в предложении слова в нужной грамматической форме или ответы на вопрос, требующие подстановки слова в определенном падеже. Следует также обратить внимание на умение образовывать форму родительного падежа множественного числа существительных по их исходной форме, что составляет значительные трудности для детей с речевым недоразвитием.
Если в ходе обследования будут выявлены ошибки, связанные с недостаточно сформированным умением передавать в самостоятельной речи форму имен существительных, стоящих в единственном числе, то это указывает на низкий уровень владения грамматическими средствами языка. Ошибки в падежных окончаниях имен существительных во множественном числе будут свидетельствовать о более продвинутом уровне сформированности грамматических средств языка. Об этом будут говорить и ошибки, проявляющиеся в смешении окончаний внутри одного и того же падежа (любуюсь картинкой, рисунком) и указывающие на недостаточное различение ребенком падежных окончаний в зависимости от принадлежности слова к определенному типу склонения[7, c. 59].
Обязательно проверяется также как используются в самостоятельной речи предлоги. Ребенку предлагается по выполняемому учителем действию или по картинкам составить предложения, в состав которых входят словосочетания с предлогом, или вставить недостающие предлоги в данный текст. Проверяется употребление не только часто используемых предлогов, но и редко используемых, таких как: из-под, из-за, между, через и др. Учитель обращает внимание на то, как ребенок употребляет предлоги и словосочетания с ними, соответствуют ли падежные окончания используемым предлогам. Составить представления об умении детей пользоваться предложным управлением можно, лишь рассматривая сделанные ими ошибки в совокупности, учитывая характер и частоту их проявления.
Как известно, связь слов в предложении выражается не только посредством управления, но и согласования. Чтобы выявить возможности детей в использовании норм согласования, помимо наблюдений над их речью, можно использовать ряд специальных приемов. Например: выбор сочетающейся пары слов из данного учителем набора слов; составление словосочетаний или предложений по специально подобранным картинкам и вопросам к ним; подстановка окончаний в слова или отдельных слов в предложения; подстановка в предложение недостающего слова из числа данных для выбора; выбор слова, осложненного наличием конфликтных слов (одно из них верно по грамматической форме, но не подходит по значению второе - верно по значению, но не подходит по грамматическим признакам, третье — не соответствует всем параметрам, а четвертое - искомое). Аналогичным способом исследуется умение ребенка согласовывать имена существительные с прилагательными, числительными, местоимениями в числе, роде и падеже, а с глаголами — в числе, материал обследования должен быть проанализирован с точки зрения того, может ли ученик правильно передать нормы согласования или допускает ошибки, как часто они встречаются, наблюдаются ли него ошибки согласования при построении простого предложения (простого распространенного) или более сложных синтаксических конструкций[42, c. 92].
В процессе обследования необходимо выявить также возможности грамматического оформления речи не только на синтаксическом уровне, но и на морфологическом. Обращается внимание на то, как ученик передает в речи категории числа и рода. Выясняется, может ли он преобразовать форму единственного числа во множественную и наоборот, распределить слова по родовым признакам при помощи числительных (один, одна, одно) или притяжательных местоимений (мой, моя, мое) [7, c. 66].
Выявляется также умение детей пользоваться способами словообразования. Эффективными приемами, служащими этой цели, является образование новых слов с помощью суффиксов по образцу (например: «Стол сделан из дерева, он деревянный, а крыша какая?»), образование из имен существительных прилагательных или глаголов — имен существительных и т.д.). Новые слова образуются, как правило, от данных учителем слов с помощью вопроса или по аналогии. Необходимо проследить также, умеет ли обследуемый ученик образовывать новые слова с помощью приставок. Наиболее простой прием, выявляющий эти способности детей, — образование учеником производных глаголов от данного учителем слова. Для этого можно использовать и набор картинок, на которых изображены различные по характеру действия, например: птичка летит, подлетает к клетке, вылетает из клетки и т.д.