КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА
ПО ИСПРАВЛЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Автор работы: Канабеева Наталья Александровна
Оглавление
Введение…………………………………………………………………………...3
Глава 1. Теоретические и методические основы коррекционной работы по исправлению нарушений речи младших школьников………………………...10
1.1. Задачи и пути развития речи младших школьников…………………...10
1.2. Классификация нарушений письменной речи учащихся…………...….15
1.3 Приёмы выявления речевых нарушений…………………………………22
Глава 2.Опытно-экспериментальная работа по коррекции письменной речи младших школьников……………………………………………………………41
2.1. Содержание и логика организации исследования………………………41
2.2. Комплекс упражнений как средство исправления нарушений письменной речи учащихся……………………………………………………..45
2.3.Анализ результатов исследования………………………………………….58
Заключение………………………………………………………………………64
Список литературы……………………………………………………………...67
Приложение…………………………………………………… ……………….72
Введение
Актуальность исследования. Одной из актуальных проблем современной школы является проблема социальной адаптации как условия включения ребенка в учебный процесс. Успешное протекание процесса адаптации школьников способствует сохранению их психологического и соматического здоровья. Адаптация к школе проходит наиболее успешно, если у ребенка развиты все компоненты личности (умственный, социальный, эмоциональный), в том числе и речевое развитие.
Известно, что одна из основных задач учителя начальных классов – научить ребёнка читать и писать, т.е. письменной речи. В стандартах второго поколения письменная речь называется одним из центральных психологических новообразований ребёнка младшего школьного возраста. «Учитываются также характерные для младшего школьного возраста (от 6,5 до 11 лет):
центральные психологические новообразования, формируемые на данной ступени образования: словесно-логическое мышление, произвольная смысловая память, произвольное внимание, письменная речь, анализ, рефлексия содержания, оснований и способов действий, планирование и умение действовать во внутреннем плане, знаково-символическое мышление. Осуществляемое как моделирование существенных связей и отношений объектов…»[45, c. 4].
Общепризнанно также, что обучение письменной речи – один из самых трудных для ребёнка этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. Однако с трудностями обучения грамоте младшие школьники справляются по-разному. И если в целом большинство детей выполняет требования, предъявляемые программой по технике чтения и навыкам письма, то всегда есть дети (и их количество, к сожалению, в последние годы неуклонно растёт), чьи затруднения не дают возможность утверждать, что они овладели грамотой в должном объёме. Иногда у таких детей наблюдаются стойкое нарушение чтения (дислексия), иногда ошибки при письме (дисграфия), но чаще всего выявляются многочисленные и на первый взгляд нелепые ошибки и в чтении, и при письме, которые угнетают ребёнка, беспокоят учителя и родителей.
Ошибки в чтении и письме могут быть единственной проблемой ребёнка, а могут сопровождаться плохо развитой устной речью – бедным словарём, нарушением грамматического строя, несформированностью логико-грамматических отношений. В этом случае неспособность дать развёрнутый грамотный устный ответ ведёт к неуспеваемости ребёнка по так называемым устным предметам. Плохая техника чтения не даёт вникнуть в содержание прочитанного, что влечёт за собой неправильное решение математических задач. Независимо от того, проявляется проблема тотально или затрагивает только отдельные стороны устной или письменной речи ученика, она, безусловно, требует скорейшего разрешения.
Родной язык является средством общения, формирования межличностных отношений и, таким образом, служит эффективным средством социализации ребенка, а более узко, его адаптации к школьной жизни. Речевые нарушения, встречающиеся у учащихся начальных классов, отрицательно влияют на усвоение программного материала и успешность обучения в целом. У детей, имеющих речевые нарушения, отмечается снижение успеваемости, повышение тревожности, боязнь к обучению, агрессивность, что ведет к эмоциональному дискомфорту. Справиться детям с имеющимися у них речевыми нарушениями и появляющимися из-за них проблемами может помочь правильно организованная коррекционная работа.
Нарушения процесса овладения письменной речью в настоящее время рассматриваются в различных аспектах: клиническом, психологическом, нейропсихологическом, психолингвистическом, педагогическом (Т.В. Ахутина, Л.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.А. Логинова, Н.А. Никашина, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.).
Однако проблема коррекции нарушений письма все еще остается актуальной. Это связано с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии, с увеличением числа учащихся с нарушением письма, а также с усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения.
Специфические расстройства письма (дисграфии) влекут за собой нарушения в овладении орфографией (О.И. Азова, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова), часто являются причиной стойкой неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка. В связи с этим одной из актуальных задач остается поиск оптимальных путей коррекции письменной речи младших школьников, что и обусловило выбор темы выпускной квалификационной работы: «Коррекционно-развивающая работа по исправлению нарушений письменной речи младших школьников».
Письмо представляет собой сложную, системную и произвольную психическую деятельность, которая обеспечивается участием различных структурно-функциональных компонентов, многих психических функций. Письмо тесно связано с устной речью и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Однако сформированность устной речи является лишь одной из предпосылок успешного овладения письмом.
Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Современная психология, рассматривая письмо как один из видов речевой деятельности, представляет его как более сложный психический акт, нежели устная речь. Психофизиологическую структуру процесса письма изучали А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.
Зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой, изучали: Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, М.Е. Боскис, Р.Е. Левина. Нарушение письменной речи у младших школьников изучали: Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев и другие.
Наряду с выявлением специфических механизмов нарушений письма в последнее время все больше внимания уделяется общефункциональным механизмам речевой деятельности, которые играют важную роль и при овладении письменной речью. В качестве таких общефункциональных механизмов рассматриваются мыслительные операции, восприятие, память, внимание, способность к абстрактным способам деятельности, сформированность общего поведения, регуляции и саморегуляции, намерений и мотивов поведения (Т.В. Ахутина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, А.Р. Лурия, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, Л.С. Цветкова и др.).
Количество исследований познавательной деятельности детей с дисграфией сравнительно невелико. В них отмечается, что для данной категории учащихся характерна выраженная неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций, недостаточная сформированность ряда высших психических функций, диспропорция в их развитии (А. Гермаковска, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, А.Л. Сиротюк, А.А. Тараканова, А.В. Ястребова и др.).
В настоящее время эта проблема остается одной из актуальных проблем обучения письменной речи учащихся начальной школы. Однако системный подход к изучению познавательной сферы, особенности соотношения уровня развития различных компонентов познавательной деятельности и письменной речи у учащихся с дисграфией все еще недостаточно изучены.
На основе изучения специальной литературы и практики работы учителей выявлены противоречия:
- между широкой распространенностью и разнообразием нарушений письма у учащихся младших классов и ограниченным количеством коррекционных технологий, направленных на устранение его нарушений,
- между необходимостью коррекционно-развивающей работы по устранению дисграфии на уроках русского языка и недостаточностью методических разработок для учителя.
Значимость данного вопроса для совершенствования работы по коррекции письменной речи и недостаточная его изученность позволили нам сформулировать проблему квалификационного исследования: каковы оптимальные пути и условия коррекции нарушений письменной речи (дисграфии) у младших школьников?
Цель исследования: решение данной проблемы.
Объект исследования: процесс развития письменной речи младших школьников.
Предмет исследования: пути и условия коррекции нарушений письменной речи в процессе учебной деятельности.
Гипотеза: коррекционная работа позволит повысить речевое развитие младших школьников, если в процессе учебной деятельности будет соблюдаться совокупность следующих методических условий:
- знание учителем типологии дисграфических ошибок, выяснение причин допускаемых учащимися речевых ошибок;
- будет организована планомерная, целенаправленная работа по развитию фонематического восприятия, саморегуляции, обогащению и уточнению словаря младших школьников, предупреждению речевых ошибок;