Дошкольные учреждения и группы для детей с ЗПР в своей деятельности руководствуются Положением о дошкольном учреждении.
Модель коррекционно-речевой работы
дошкольного педагога в ДОУ (группах)
общеразвивающего вида
В тех случаях, когда ДОУ общеразвивающего вида не имеет возможности работать в непосредственном контакте со специалистом-логопедом, речевые нарушения у детей должны стать объектом особого внимания и адекватного воздействия со стороны дошкольных педагогов в рамках отдельного направления дошкольного образовательного процесса.
Ретроспективное изучение этапов становления логопедической помощи детям в условиях массовых детских садов показывает, что активную разработку этих вопросов инициировало проведенное в 1920—1930-е годы выделение у детей легких форм речевых дефектов. Определяя характер коррекционно-речевой работы, М.Е. Хватцев акцентировал внимание педагогов на том, что основным ее методом следует считать не систематические занятия, а «показывание в процессе обычного общения с ребенком и соответствующих игр правильного произношения». Лишь в тех случаях, когда у детей «речь очень расстроена, и они не могут идти в уровень со своим коллективом, их следует помещать в логопедические детские очаги или детские сады (заики, дети с тяжелыми формами косноязычия)».
В 1950—1960-е годы на необходимость исправления речи в условиях массового детского сада воспитателем с применением чисто педагогических приемов, а также возможность широкого использования методов логопедической профилактики и пропаганды среди воспитателей и родителей указывали A.M. Александровская, Л.В. Мелехова, М.Ф. Фомичева, В.И. Селиверстов, А.С. Фельдберг и др. Н.П. Кузнецова, например, при анализе данных состояния речи детей массовых детских садов сделала вывод о том, что 42% из них имеют недостатки речевого развития той или иной формы и степени выраженности. Большинству этих детей логопедическая помощь могла быть оказана педагогами детских садов, поэтому «передачу ребенка из детского сада в школу с неправильной речью следует рассматривать как серьезную недоработку детского сада».
В 1970—1980 годы, несмотря на становление системы специальных учреждений и групп для детей с нарушениями речи, вопросы организации профилактической и коррекционно-речевой работы с детьми в массовых дошкольных учреждениях также не утратили своей актуальности. Дефицит мест в специальных группах, нехватка квалифицированных специалистов-логопедов и, как следствие этого — неуменьшающееся число воспитанников с недостатками речевого развития в массовых детских садах побуждали к дальнейшему поиску мер, позволивших бы оказывать таким детям логопедическую помощь своевременно и результативно. Работа воспитателя только в рамках типовой «Программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста» (1985) не давала возможности осуществлять такую работу в полном объеме, поэтому требовалась особая, хорошо аргументированная мотивация педагогов к ее проведению и разработка в помощь им средств индивидуализации профилактической и коррекционно-речевой работы с воспитанниками массовых ДОУ. Фактически проводимая воспитателями массовых детских садов грамотная работа с детьми, имеющими недостатки в речевом развитии, может расцениваться как одна из возможных моделей интегрированной (включенной в массовую систему дошкольного образования) логопедической работы с детьми. Однако, нередко в силу разных объективных и субъективных причин (отсутствие у специалистов дошкольного воспитания достаточного объема коррекционно-педагогических знаний и умений, должного осознания и адекватной оценки своей роли в преодолении недостатков в речевом развитии дошкольников и др.) организовать ее на оптимальном уровне не всегда представлялось возможным.
Сегодня опора на проведенные в разное время научно-методические исследования и опыт работы с детьми, имеющими речевые трудности разной степени выраженности в условиях ДОУ общеразвивающего вида, позволяет не только достаточно полно определить основную направленность логопедической работы педагогов, но и конкретизировать их деятельность на содержательно-технологическом уровне.
Основной целью этой направленности должно стать создание такой воспитательной среды, которая способствовала бы максимально полному раскрытию потенциальных речевых возможностей воспитанников, предупреждению у них трудностей в речевом развитии, а при необходимости — их своевременному преодолению. Для ее достижения должен быть решен ряд взаимосвязанных задач. Первая из них — диагностическая — состоит в динамическом наблюдении и педагогическом контроле за состоянием речи детей, в раннем распознавании и выявлении неблагополучных тенденций, задержек и недостатков в ее развитии и их правильной квалификации. Вторая задача — профилактическая — в самом общем виде может быть охарактеризована как педагогическая помощь воспитанникам ДОУ в нормальном речевом развитии. Третья, собственно коррекционная, задача состоит в своевременном полном или частичном устранении (сглаживании) имеющихся у детей недостатков в речевом развитии.
Принципиально важным при решении названных задач является их естественное и органичное встраивание в контекст проводимой в ДОУ учебно-воспитательной работы. В идеале диагностическая, профилактическая и коррекционная составляющие должны интегрировать в себе формы и средства собственно педагогической работы по развитию речи дошкольников и элементы сугубо логопедического воздействия, причем и те, и другие не переносятся в чистом виде, а претерпевают качественные изменения, трансформируясь в особую диагностико-профилактическую и коррекционно-речевую направленность деятельности педагога-воспитателя ДОУ общеразвивающего вида.
На практике такая направленность может быть воплощена двумя способами. Первый заключается в том, что специальные (диагностико-профилактические и коррекционные) задачи включаются в образовательную программу ДОУ, пронизывают ее уже на уровне исходных, базовых установок и целей, а средства реализации одновременно служат и общим целям воспитания и развития ребенка. Второй способ состоит в сложении целей общеразвивающей и коррекционно-речевой работы на уровне организации педагогического процесса (последняя в этом случае выступает как дополняющий компонент).
Не вызывает сомнения преимущество первого способа, поскольку именно он предоставляет наибольшие возможности для организации педагогически целесообразной деятельности детей, создания обогащенной общей и речевой среды в ДОУ и семье, которая расценивается как активный субъект и полноправный партнер педагогов в работе с дошкольниками. Особенно очевиден его приоритет по отношению к детям, недостатки речи которых имеют преимущественно возрастной и/или социальный, а, следовательно, преходящий характер. Второй же способ более продуктивен по отношению к детям, имеющим недостатки речевого развития анатомического или патофизиологического генеза. Однако оба способа могут быть использованы одновременно, так как граница между ними отчасти условна, а логика их развертывания сходна и предусматривает первоочередное решение диагностических задач. Лишь на прочной диагностической основе, обеспечивающей четкую и оперативную постановку педагогического диагноза о состоянии речи детей и при наличии отлаженной системы «обратной связи» возможно оптимальное проектирование как профилактической, так и коррекционно-воспитательной работы с детьми с недостатками в речевом развитии. Диагностический блок, таким образом, первичен, по отношению к профилактическому и коррекционно-воспитательному блокам деятельности воспитателя ДОУ.
Диагностический блок
Диагностическая работа педагога — средство выявления особенностей и трудностей в речевом развитии ребенка, под них в перспективе подстраивается вся система коррекционно-речевой работы. В рамках диагностического блока воспитатель общеразвивающей группы действует по следующему алгоритму:
· изучает уровень и динамику речевого развития своих воспитанников;
· выделяет детей с опережающим и нормативным речевым развитием, с негативными тенденциями, задержками и недостатками в этом развитии;
· квалифицирует (самостоятельно или с помощью специалистов) вид речевых недостатков, устанавливает их возможные причины;
· конструирует групповые и индивидуальные программы речевой работы с детьми профилактической и/или коррекционно-развивающей направленности.
Очевидно, что такая работа требует владения соответствующими диагностическими знаниями и умениями, а ее эффективность будет обеспечена при соблюдении ряда условий.
Первое из таких условий — систематичность изучения состояния речи дошкольников. Оптимально, если педагог проводит изучение состояния речи детей дважды в год: осенью, чтобы выявить наличный уровень речевого развития детей и правильно спланировать работу на предстоящий учебный год, и весной, чтобы подвести ее итоги, тем самым определив и эффективность собствен- ной педагогической работы. В междиагностический период им проводится динамическое наблюдение за характером развития речи воспитанников, а при необходимости вносятся коррективы в программы профилактической и коррекционно-речевой работы с ними.
Второе условие — четкая возрастная адресация и комплексный характер диагностических процедур. При всем разнообразии действующих ныне в ДОУ образовательных программ (комплексных и/или парциальных) имеет право на существование некоторое инвариантное содержание программы изучения педагогом детской речи, основными ориентирами которой являются не столько требования конкретных программ, сколько возрастные нормативы ее развития. Заметим, что претендующие на такую инвариантность и предлагаемые в настоящее время педагогу в некоторых методических изданиях рекомендации по изучению речи детей ориентированы, в основном, на необходимость тщательного изучения состояния звукопроизношения детей. Однако от его внимания не должны ускользнуть особенности развития других компонентов речевой системы детей и успешность использования их в процессе общения со сверстниками и взрослыми.