Смекни!
smekni.com

Коррекционно-развивающее обучение сборник нормативных документов и методических рекомендаций (стр. 33 из 50)

Наряду с речевыми недостатками у детей дошкольного возрас­та могут отмечаться и недостатки неречевого характера, проявля­ющиеся в недоразвитии как относительно элементарных, так и сложных психофизических процессов, связанных с организацией и развитием речевой системы. Поэтому в процессе обследования воспитателем должны быть учтены тесные связи речевого и ум­ственного, речевого и эмоционально-личностного, речевого и физического развития детей.

Третье условие результативного изучения речевого развития дошкольников — разнообразие методов и источников сбора инфор­мации. Было бы неверным весь процесс изучения речевого разви­тия детей сводить только к констатации фактов его нарушения. Чтобы правильно оценить и интерпретировать полученные дан­ные, педагогу необходимо понимать причины, лежащие в основе наблюдаемых явлений. Для их выяснения он может воспользоваться такими проверенными длительной педагогической практикой и взаимодополняющими методами диагностики, как:

· наблюдение за ребенком в процессе разных видов деятель­ности и при выполнении специальных диагностических за­даний;

· изучение истории его раннего общего, речевого развития и
условий семейного воспитания;

· беседы с родителями;

· привлечение к обследованию детей специалистов — логопе­да, невропатолога, психолога и др.

Так, в процессе направленного наблюдения (основного метода в арсенале педагога ДОУ общеразвивающего вида) он получает достаточно полные данные о состоянии всех компонентов рече­вой системы дошкольников. В качестве объекта педагогического наблюдения может быть выбрана как группа детей в целом, так и отдельный ребенок. Из бесед с родителями, медицинских карт детей может быть получена информация о наличии или отсут­ствии в их анамнезе факторов, влияющих на развитие биологи­ческой или социальной сторон речи.

Полученные данные способствуют созданию более объектив­ной картины развития речи всех и каждого из детей группы и помогают сделать определенные предположения о причинах, пре­пятствующих, сдерживающих, изменяющих или, наоборот, сти­мулирующих и ускоряющих нормальный ход ее развития. Педа­гогу следует помнить о том, что при внешне сходной симптома­тике речевые проблемы детей могут иметь разную основу и разные механизмы формирования. Например, нарушения произношения могут быть связаны с неправильным прикусом, что предраспо­лагает искажение артикуляции звуков. В то же время у детей до­статочно часто встречаются такие нарушения произношения, воз­никновение которых обусловлено недостаточно внимательным отношением к речи ребенка, т.е. факторами социального харак­тера, что определяет использование совершенно иного, отлич­ного от первого, набора приемов их устранения. Аналогичные закономерности существуют по отношению к недостаткам темпо-ритмической организации детской речи и т.д.

Четвертое условие — оптимизация процедуры изучения речи де­тей и фиксации его результатов.

Процедура изучения детской речи должна быть максимально приближена к привычным и естественным для дошкольников видам деятельности (игровой, художественно-практической и др.). Совершенно недопустимо, чтобы она носила тестирующий характер, и у детей возникло ощущение, что их оценивают. Сле­дует заранее продумать такие приемы, которые позволяли бы при минимальных затратах времени получать достаточно полную и достоверную информацию о состоянии речи воспитанников и устанавливать степень ее соответствия или несоответствия некоторым средневозрастным и легко обнаруживаемым показателям.

При выполнении специальных диагностических заданий педагог может работать с одним ребенком или с подгруппой (2-5 детей); подгрупповая форма в этом случае позволяет значительно сократить временные границы и за счет малой численности позволяет увидеть индивидуальные проявления всех детей. Нужно также предусмотреть возможность оказания детям дозированной помощи в ходе обследования, тем самым выявляя для планирования дальнейшего педагогического воздействия зоны актуального и ближайшего речевого развития.

Желательно, чтобы конечная оценка результатов диагностики речевого развития детей была представлена не только в качествен­ных, но и в количественных (возможно, балльных или уровневых) характеристиках. Это помогает оптимизировать процесс фик­сации данных изучения речи дошкольников и представить их в обобщенном, удобном для анализа и дальнейшего использования виде, например, в виде «Информационной карты», «Речевого портрета группы» и т.п.

Таким образом, грамотное решение воспитателем задач диагно­стического блока и очерчивание «проблемного поля», в котором предстоит работать, во многом предопределяет успешность его даль­нейшей деятельности. Это помогает, с одной стороны, отобрать основные организационные формы, методы и содержание профи­лактического и коррекционно-воспитательного воздействия по от­ношению ко всем и каждому из воспитанников; с другой стороны, закладывается основа для установления эффективной «обратной связи» в ходе профилактической, коррекционно-речевой работы и отслеживания ее результатов.

Профилактический блок

Выше отмечалось, что профилактическая задача деятельности педагога ДОУ может быть определена как помощь, методическое содействие дошкольникам в естественном и своевременном раз­витии речи и обеспечение полноценности этого развития. Поня­тие «полноценность» — ключевое для профилактического блока и во многом определяет его содержательное наполнение. Педагог обязательно должен помнить о том, что дошкольный возраст — период наиболее полного и интенсивного овладения детьми не только правильным звукопроизношением, определенными лексико-грамматическими средствами языка, но и речью как социаль­но значимой и постоянно востребованной деятельностью. Поэто­му его профилактическое воздействие в широком смысле следует рассматривать как совокупность необходимых и достаточных дей­ствий, ориентированных на стимуляцию развития и совершенство­вание речевой деятельности воспитанников ДОУ в единстве ее мотивационно-потребностной и операциональной составляющих.

Современные психолого-педагогические исследования и прак­тика дошкольного воспитания убедительно доказывают, что в ос­нове развития и воспитания речи ребенка лежит развитие и вос­питание всей его личности. Вследствие этого пути, прямо обра­щенные к воспитаннику и направленные непосредственно на развитие речи (рассказывание, чтение, объяснение картинок, беседы и др.), недостаточны. Огромное значение имеют и все те косвенные, опосредованные пути, которые ведут к «укреплению сил ребенка, к поднятию всего жизненного тонуса, к наполне­нию его жизни ярким, разнообразным содержанием, создающим непреодолимую потребность в речи». Создание потребности в речи и условий для ее удовлетворения, таким образом, - один из клю­чевых аспектов профилактической деятельности воспитателя.

К числу условий, способствующих формированию потребно­сти в речи и ее удовлетворению, в первую очередь может быть отнесена организация доступной по форме и средствам совмес­тной деятельности ребенка со взрослыми и сверстниками. Чем слож­нее и разнообразнее деятельность, тем нужнее речь и тем более высоким структурно-функциональным требованиям она должна удовлетворять. Правильная организация детской деятельности пред­полагает высокий уровень профессионального мастерства и раз­вития творческих способностей воспитателя, но именно она слу­жит наиболее мощным средством стимуляции развития как моти­вации детской речи, так и обогащения ее средств и форм.

Другим условием, содействующим полноценности речевого развития детей, выступает окружающая среда («питательная сре­да» в терминологии А.Н. Гвоздева). Важным компонентом сре­ды и одновременно средством профилактики недостатков речи у дошкольников является правильная речь взрослых. «Прежде, чем приступить к ответственному делу развития речи своих вос­питанников, следует позаботиться о развитии, упорядочении своей речи», — напоминает воспитателям Е.И. Тихеева.2 До сих пор актуальными остаются разработанные ею культурные и методические требования к речи взрослых, работающих с деть­ми дошкольного возраста:

· речь должна быть абсолютно правильна, литературна;

· по форме и по тону речь должна быть всегда безупречно
вежливой;

· структуру речи следует согласовывать с возрастом детей: чем
меньше ребенок, тем проще должна быть синтаксическая
структура обращенной к нему речи;

· содержание речи взрослых должно строго соответствовать
развитию, запасу представлений и интересам детей, опи­раться на их опыт;

· речь взрослых должна соответствовать таким критериям, как
точность, ясность, простота, эмоциональная выразительность, образность, размеренность темпа и достаточная (но не чрезмерная) громкость.

Таким образом, культура речевой среды предопределяет куль­туру речи самих детей. Требования к ней особенно ожесточаются, а ответственность педагога повышается в тех случаях, когда ее следует организовать в отношении детей с угрозой риска форми­рования речевых недостатков из-за воспитания в социально-не­благополучных семьях, в обедненной речевой среде или в услови­ях двуязычия. И если на факторы болезнетворного, патофизиоло­гического или анатомического характера, предрасполагающие появление у детей речевых отклонений педагогу влиять гораздо труднее (хотя в определенной степени возможно), то на факторы общей и речевой среды он может влиять самым решительным образом.