Профилактическая работа в более узком смысле может быть определена как предупреждение с помощью педагогических приемов и средств недостатков речи у дошкольников и проведение мероприятий психогигиенической направленности. Детская речь, как известно, в период своего интенсивного становления — чрезвычайно ранимая, чувствительная к негативным внешним воздействиям система. В связи с этим в обязательную составную часть профилактической деятельности воспитателя входят:
· охрана нервно-психического и физического здоровья воспитанников;
· обеспечение спокойной, доброжелательной атмосферы жизнедеятельности детей, психологической комфортности воспитывающей среды и предупреждение стрессирующих ребенка внешних воздействий;
· раннее выявление факторов риска в развитии речи, отклонений от нормы в состоянии здоровья, врожденных и приобретенных заболеваний, которые сказываются на развитии речи;
· подготовка детей к возможным трудностям на этапе школьного старта.
Итак, неформальное и творческое отношение педагога к решению программных задач по развитию речи своих воспитанников с учетом их возраста, социально-эмоциональных и познавательных потребностей и возможностей развития — с одной стороны, а с другой — пристальное внимание к детям с высокой степенью риска формирования речевых недостатков составляют содержание деятельности воспитателя в рамках профилактического блока и основание для выбора соответствующих педагогических технологий.
Коррекционно-речевой блок
Однако, насколько внимательным и педагогически целесообразным не было бы отношение воспитателя к детям, часто оказывается так, что только обычных профилактических мер для полноценного развития их речи недостаточно. В отношении тех воспитанников, которые уже имеют речевые недостатки, необходимо использовать иные, отличающиеся от подготовительных формы и приемы воздействия, характеристика которых возможна с позиций выделения еще одного — коррекционно-речевого — блока деятельности воспитателя ДОУ.
Среди недостатков в речевом развитии детей, с которыми может столкнуться педагог, наиболее распространенными являются следующие:
· изолированные недостатки фонетической стороны речи;
· фонетико-фонематическое и фонематическое недоразвитие речи;
· общие, системные (лексико-грамматические и фонетико-фонематические) недостатки речи;
· недостатки просодической (мелодико-интонационной и темпо-ритмической) организации речи.
Систематическое, четко ориентированное наблюдение педагога за ходом развития речи детей и специальные диагностические процедуры помогают своевременно выделить детей, которым эти недостатки свойственны. В зависимости от их выраженности воспитатель далее выбирает одну из четырех возможных стратегий:
· самостоятельно оказывает коррекционно-речевую помощь
воспитанникам;
· после консультации со специалистом (логопедом, психологом, невропатологом, сурдопедагогом и др.) и по его рекомендации осуществляет применительно к тому или иному ребенку коррекционно-речевые мероприятия;
· рекомендует родителям систематические занятия со специалистом (логопедом, сурдопедагогом, психологом и др.), оказывая всемерную коррекционно-речевую поддержку ребенка в период таких занятий и закрепляя их результаты;
· рекомендует родителям обратиться в медико-психолого-педагогическую консультацию для более точного определения вида ДОУ и выбора адекватной возможностям и потребностям развития ребенка образовательной программы.
Опыт показывает, что первую стратегию коррекционно-речевого воздействия педагог обычно реализует применительно к детям с недостатками произношения отдельных звуков (или звуков из одной фонетической группы), а также к детям с формами легкого фонетико-фонематического или фонематического недоразвития речи. Вторая стратегия более рациональна при достаточно серьезных фонетических и фонетико-фонематических недостатках (по типу сложной дислалии, минимального дизартрического расстройства и др.), при нерезко выраженном общем недоразвитии речи или при недостатках ее просодической организации (незначительные недостатки голоса, запинки несудорожного характера, заикание легкой степени). Третья и (тем более!) четвертая стратегии ориентированы на детей с серьезными, затрудняющими процесс как речевого, так и общего развития нарушениями: выраженным фонетико-фонематическим недоразвитием речи, общим речевым недоразвитием, заиканием средней и тяжелой степени с расстройствами голосовой функции и др. Фактически эти дети должны посещать логопедическую группу, но при отсутствии такой возможности педагог не имеет права исключать их из поля своего внимания и должен оказать им посильную коррекционную поддержку.
Требования к обеспечению мотивированной детской деятельности и организации полноценной речевой среды, которые предъявлялись к деятельности воспитателя в рамках профилактического блока, сохраняются и в коррекционно-речевом; мало того, они становятся еще более строгими. Используя данные изучения речи детей, воспитатель определяет конечные цели и этапные задачи коррекционно-речевого воздействия применительно к каждому ребенку и фиксирует их в индивидуальных программах. Свое конкретное воплощение эти программы получают при календарном планировании педагогического процесса и отражаются в его трехчастной структуре. Так, воспитатель заранее продумывает, какие из коррекционно-речевых задач могут быть решены:
· в ходе специально организованного обучения детей в форме занятий,
· в совместной деятельности взрослого с детьми,
· в свободной самостоятельной деятельности детей.
При проведении занятий необходимо стремиться к максимальной индивидуализации взаимодействия с детьми, имеющими недостатки в речевом развитии; к тому, чтобы они постоянно находились в фокусе внимания и получали задания, соотносимые с особенностями и потребностями их речевого и общего развития.
Занятия познавательного цикла (ознакомление с живой и неживой природой, чтение литературных произведений и др.) создают широкие возможности для решения задач речевого развития детей (например, активизации и обогащения словаря, отработки правильных грамматических конструкций, воспитанию навыков связной речи, совершенствованию слухового внимания и фонематического восприятия, закреплению правильного звукопроизношения). Кроме того, в ходе естественной речевой коммуникации дети упражняются в овладении разными речевыми моделями: от простых (ответы одним словом, словосочетанием) до более сложных (ответы с использованием сложноподчиненных и сложносочиненных предложений). Педагог так варьирует методическую инструментовку занятий, чтобы они каждый раз наиболее полно соответствовали индивидуальным коррекционно-речевым программам.
Занятия эстетического цикла — лепка, рисование, конструирование и аппликация — создают условия для развития навыков общения: при совместном выполнении какой-либо поделки, изображения и т.д. обычно возникают оживленные диалоги детей. Поэтому такие занятия особенно ценны для детей со сниженной речевой инициативой. Однако порой воспитатели не осознают педагогической значимости сложившейся ситуации и в дисциплинарных целях запрещают общение детей друг с другом. Задача педагога-профессионала — не запрещать, а, наоборот, всемерно поддерживать и поощрять речевую активность детей, направляя ее в нужное русло и используя для решения коррекционно-развивающих задач.
Еще большим потенциалом в плане речевой коррекции обладает нерегламентированная рамками занятий деятельность детей (под руководством педагога или самостоятельная), которая является преобладающей по продолжительности (до 5/6 всего времени пребывания детей в ДОУ). В ходе этой деятельности могут быть организованы индивидуальные и подгрупповые коррекционно-ориентированные формы взаимодействия педагога с детьми, имеющими недостатки в речевом развитии:
· специальные дидактические и развивающие игры,
· занимательные упражнения,
· беседы,
· совместные практические действия,
· наблюдения,
· экскурсии,
· методически продуманные поручения и трудовые задания детям и др.
При этом во внимание обязательно принимаются возраст воспитанников, их речевые и познавательные возможности.
Особого рассмотрения заслуживают вопросы, связанные с коррекцией недостатков звукопроизношения у воспитанников общеразвивающих групп. Методы и приемы коррекции таких недостатков доступны для использования каждым педагогом. Их применение высоко эффективно, поскольку воспитатель имеет возможность ежедневно и достаточно продолжительное время общаться с детьми, знает их склонности, интересы и, следовательно, может определить оптимальные формы включения необходимых заданий коррекционной направленности в деятельность конкретных детей. Так, задачи подготовительного этапа этой работы могут быть решены не только в традиционных формах', но и с привлечением ресурсов музыкально-ритмических занятий, ежедневной утренней гимнастики, в состав которых как структурный компонент включается артикуляционная гимнастика.
При наличии у детей стойких дефектов в строении и/или подвижности органов артикуляционного аппарата с ними организуется специальная работа в форме индивидуальных коррекционно-речевых занятий. Этап постановки и первоначального закрепления в речи правильных речевых стереотипов (новых звуков) также требует преимущественно индивидуальных форм работы с детьми.