При необходимости на этой стадии уже могут быть предприняты первые шаги по «оздоровлению семьи» (термин П.П. Блонского). Это касается тех случаев, когда в семьях воспитанников наблюдаются конфликтные отношения между родителями, неадекватные (заниженные, завышенные или противоречивые) требования к ребенку и другие явно неблагополучные тенденции. Педагогу важно, с одной стороны, максимально тактично, а с другой — убедительно показать родителям возможные последствия используемых ими по отношению к ребенку педагогических мер; продемонстрировать результаты осознаваемых и неосознаваемых воспитательных воздействий на него.
Четвертая стадия — упрочение сотрудничества в достижении общей цели. При этом, согласившись на сотрудничество, стороны уточняют воспитательные возможности друг друга, ставят все более развернутые задачи профилактической и коррекционно-речевой направленности и осваивают новые способы ее реализации. Однако воспитателю необходимо предостеречь родителей от чрезмерно ревностного отношения к речевому развитию детей и акцента на нем в ущерб развития других видов детской деятельности. Усиленная нагрузка на молодую, во многом неокрепшую речевую функцию детей чревата серьезными опасностями. Нужно помнить, что языковые возможности ребенка еще невелики, он не в состоянии справиться с непосильными требованиями, вследствие чего может произойти своеобразный срыв, приводящий нередко к одному из самых тяжелых речевых нарушений — заиканию. Поэтому основу совместной работы родителей и воспитателей должно составлять разумное, чуткое отношение к состоянию, прежде всего, самого ребенка и только потом — предъявление определенных требований к его речи.
Пятая стадия — реализация индивидуального подхода. Педагог не демонстрирует свою всесильность и непогрешимость, а доверительно сообщает о своих сомнениях, касающихся, например, динамики развития отдельных сторон речи детей, спрашивает совета у родителей и прислушивается к ним. На этой стадии вырабатывается целый ряд согласованных мер, направленных в первую очередь на закрепление у детей правильных речевых навыков и дальнейшую стимуляцию их речевого развития.
Шестая стадия — совершенствование педагогического сотрудничества, его развитие в интересах ребенка, достижение полного взаимопонимания и создание совместными усилиями условий для закрепления навыков правильной речи в ДОУ и семье.
Скачкообразное или ускоренное прохождение этих стадий может повлечь за собой в крайних случаях разрыв отношений между родителями и педагогом. Инициатором контактов является педагог и от него в значительной мере зависит, будут ли эти отношения — и насколько — продуктивны. Помощь в работе ему могут оказать как привычные (родительское собрание, индивидуальные консультации, тематические семинары и выставки для родителей, посещение ими занятий в ДОУ), так и новые, еще только заявляющие о себе формы сотрудничества с семьей (родительский тренинг, анализ педагогических ситуаций, совместная деятельность и сотворчество ребенка и родителей, практикумы с обязательным участием детей и др.).
Соотношение между профилактическим и коррекционно-речевым блоками и, соответственно, решаемыми педагогом в их рамках задачами находится в прямой зависимости от возраста детей. В работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста преобладающими будут мероприятия подготовительной направленности, поскольку, чем меньше возраст детей, тем эффективнее профилактическое воздействие, но и тем больших деликатности и профессиональной компетентности требует оно от педагога. В работе со старшими дошкольниками профилактические задачи сохраняются и дополняются собственно коррекционными. Если педагог активно влияет на динамику и качество речевого развития своих воспитанников с самого раннего возраста, оказывается возможным значительно сократить количество детей, по отношению к которым позже могут быть поставлены коррекционные задачи. Это свидетельствует о хорошем прогностическом потенциале средств подготовительной направленности и целесообразности внедрения такой системы работы в широкую педагогическую практику.
Таким образом, реальная индивидуализация задач, содержания и приемов работы педагогов с детьми, персонализация контактов с его близким окружением в совокупности обеспечивают оптимальные условия и основу для оперативного и действенного развертывания программ профилактической и коррекционной направленности в отношении воспитанников ДОУ общеразвивающего вида, имеющих опережающее, нормированное речевое развитие или некоторые отклонения, недостатки в этом развитии.
Вместе с тем, исследования последнего десятилетия неоднократно подтверждали неготовность педагогов детских учреждений к самостоятельному и качественному решению диагностико-профилактических и коррекционных задач, отсутствие у них необходимых и достаточных знаний и умений для оказания адекватной помощи своим воспитанникам (Н.В. Новоторцева, 1991; Е.Б. Агеева, 1996; В.И. Селиверстов, 1998; О.А. Степанова, 2000). Поэтому изложенные выше подходы к содержанию и организации этой помощи являются моделью, развитой и конкретизированной при разработке методического инструментария, материалов и пособий в помощь работникам ДОУ, программ их подготовки к такой деятельности в системе среднего, высшего педагогического образования и повышения квалификации. При этом следует предварительно определить соответствующий набор знаний и умений, которыми должен овладеть специалист дошкольного воспитания в целях обеспечения помощи детям в полноценном речевом развитии и внесения корректив в это развитие. Они должны быть зафиксированы в квалификационной характеристике работников этой категории и стать объектом направленного формирования. Так, к числу наиболее значимых знаний, которыми должен быть вооружен педагог-воспитатель ДОУ общеразвивающего вида, относятся знания о:
· возрастных закономерностях речевого онтогенеза;
· типических недостатках, отклонениях и нарушениях в речевом развитии детей дошкольного возраста и причинах, лежащих в их основе;
· задачах, формах, результативных методах и приемах диагностики, профилактики и коррекции недостатков речи у
детей в условиях ДОУ и семьи;
· задачах, содержании, методах и формах профилактической
и консультативной работы как с ребенком, имеющим речевые недостатки, так и с его семьей.
Среди наиболее важных умений, позволяющих вести диагностико-профилактическую и коррекционно-речевую работу с дошкольниками, следует выделить умения:
· наблюдать за ходом речевого развития детей дошкольного
возраста, видеть, распознавать (диагностировать) предпосылки и признаки формирования нетипичных — опережающих, задержанных или искаженных — вариантов в речевом развитии дошкольников;
· обеспечивать создание обогащенной и соответствующей особенностям и потребностям общего и речевого развития детей среды в ДОУ;
· методически корректно планировать и проводить работу по
профилактике и преодолению у детей недостатков в речевом развитии в соответствии с их индивидуальными программами, взаимодействовать с другими специалистами при их реализации;
· вести необходимую педагогическую работу по предупреждению вторичных, следующих за собственно речевыми недостатками и тесно с ними связанных трудностей в поведении, общении и разных видах деятельности ребенка - до школьника;
· вовлекать в коррекционно-развивающую работу семью, обеспечивать заинтересованность родителей и других близких взрослых ребенка в ее результатах, вооружать их простыми и эффективными средствами организации речевой среды и педагогической помощи ребенку в семье.
Качественное овладение специалистами дошкольного воспитания таким достаточно широким спектром профессионально значимых знаний и умений в сочетании с творческим подходом к их применению в условиях ДОУ общеразвивающего вида выводит их деятельность на новый уровень, отвечающий реалиям современной жизни, потребностям образовательной практики и свидетельствующий о формировании нового, развивающего стиля их деятельности.
Литература: О.А. Степанова «Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении» Москва, 2003г.
Закон Российской Федерации
«Об образовании» (извлечения)
(в редакции Федеральных законов
от 13.01.96 N 12-ФЗ, от 16.11.97 N 144-ФЗ)
[...] Статья 2. Принципы государственной политики в области образования
Государственная политика в области образования основывается на следующих принципах:
1) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;
2) единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;
3) общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;
4) светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;
5) свобода и плюрализм в образовании;
6) демократический, государственно — общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.
[...] Статья 5. Государственные гарантии прав граждан Российской Федерации в области образования
1. Гражданам Российской Федерации гарантируется возможность
получения образования независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным организациям (объединениям), возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, наличия судимости. [...]