Сказанное об учителе и педагогическом диалоге перекликается с идеями свободного обучения К. Роджерса. Однако есть существенное отличие: Сократ в диалогах с друзьями-учениками не только фасилитатор, он прежде всего Учитель, ему есть чему научить их. Представим себе диалоги Платона без Сократа: симпозиумы превратились бы в разноголосицу интересных точек зрения, каждый ушел бы со своим мнением и чувством его непревзойденности. В еще худшей ситуации оказался бы оркестр, лишившийся дирижера (самоуправляющийся оркестр - это результат хорошей выученности, слаженности, а не ученическая ступень). Не чувство превосходства над учениками, а реальное превосходство знания и опыта необходимо личности, чтобы действительно быть Учителем.
В этом принципиальное отличие педагогического диалога от диалога равноправных собеседников1 (друзей, любящих и др).
Такой учитель нужен ученику и как образец, идеал, необходимый для становления личности. Таким образцом и идеалом учитель может стать не вследствие "целенаправленного формирования личности учащихся", а благодаря тому, что голос его включается во внутренний диалог ученика. Этот эффект можно назвать "парадоксом воздействия". Обычное педагогическое воздействие подразумевает большую или меньшую степень давления, принуждения и в этом качестве является внешней силой, от которой ученик стремится освободиться в меру своей самостоятельности. Диалогическое общение индивидуализировано, и чем меньше учитель стремится повлиять на ученика, оказать на него свое воздействие, тем сильнее его реальное влияние, поскольку оно сливается с внутренним голосом собеседника, входит в его внутренний диалог и становится личностным достоянием.
В таком педагогическом диалоге разрешается задача "единства обучения и воспитания". Знания, полученные и добытые диалогически в собеседовании или споре, становятся личными убеждениями: они не нуждаются в заучивании. Это снимает проблему контроля и оценки, отрицательно сказывающихся на познавательной мотивации. Разрешается также и проблема индивидуализма урочной системы обучения и соответственная проблема воспитания. Далее можно назвать проблемы активности, самостоятельности, ответственности - неразрешимые в условиях существующей системы образования.
Учитель стоит перед выбором педагогической позиции: идти ли ему проторенным монологическим путем, на который и рассчитана традиционная система образования, или решиться, наперекор системе, идти творческим путем диалогического общения. Педагогическая позиция консервативна, она трудно поддается перестройке. Героические усилия энтузиастов с трудом пробивают себе дорогу. И все же творчески работающие, ищущие учителя не перевелись в нашей школе.
Диалогические принципы обучения и воспитания распространяются не только на характер общения, но и на само его содержание. Это содержание также должно быть не объектом, а субъектом, не мертвым, а живым. Так вот видит М.М. Пришвин цветок на лугу: "Я думал о маленькой гвоздичке, определившейся на лугу по образу солнца, и понимал ее существо как рассказ о солнце, исполненный выразительной силы, и через нее вернулся внутрь того круга, каким обведена природа моего тела и освоена моей личностью.
Мне казалось, что из этого круга заключенной природы можно выглянуть, как выглянула гвоздичка, и всю природу со всеми ее вселенными понять как свою собственную, и что вот такая ботаника, такая зоология и геология, и физика, и химия, такая "природа" должна лечь в основу воспитания наших детей, а не учебники, составленные по частным догадкам ученых". Воспитать у ребенка действительно целостное мировоззрение - это и значит помочь ему "всю природу со всеми ее вселенными понять, как свою собственную". Такое мировоззрение не абстрактно, а образно, конкретно. Да и само слово "мировоззрение", т.е. воззрение на мир, подразумевает зримую образность, а не понятийную абстрактность. Мировоззрение целостно и потому, что является синтезом чувства, разума и воли человека.
Такое видение мира дается благодаря "родственному" или "сердечному" вниманию, о котором Пришвин писал: "Друг мой, больше укрепляйся в силе родственного внимания к тварям земным, вглядывайся в каждую мелочь отдельно и различай одну за другой, узнавая личность в каждом, мельчайшем даже, существе, выходя из общего, показывай, собирай миллионы их и весь величайший собор живых людей выводи на борьбу против среднего должного". "Принципы" лишены лица и равнодушны к лицам, обобщение убивает неповторимое, оно для него "случайно". "Одна из моих тем, - продолжает Пришвин, - то, что называется грех, есть пропуск жизненных единиц при обобщении, как при пахоте непрорезанные частицы поля - огрехи ".
Наша школа, выполняя социальный заказ "формировать у учащихся научное мировоззрение", на протяжении десятилетий калечила сознание детей, обкрадывала их души, иссушала сердца. Да и что такое это "научное мировоззрение"? Разве возможна целостная картина мира, составленная по частным догадкам ученых? Научные достижения человечества велики и заслуживают уважения, но вся история науки говорит о бесконечной текучести, изменчивости научных представлений. Развитие наук, вопреки романтическим ожиданиям просветителей, идет не к созданию единой целостной картины мира, а к их дифференциации. Из пестрой мозаики научных данных совершенно невозможно выстроить целый и единый образ мира. Представители не только разных наук, но и специалисты в разных областях одной науки говорят на столь различных языках, что, подобно строителям Вавилонской башни, совсем не понимают друг друга. И подобно Вавилонской башне, рушится сама идея целостного научного мировоззрения. Пора расстаться с этой иллюзией.
Рационализм нашей системы обучения и воспитания убивает творческое начало в ребенке. Лишь одаренные, сильные натуры способны пробиться сквозь стену рационализма. Вот как, например, рассказывает П.А. Флоренский о своем детстве.
Родители старательно оберегали его сознание от всего таинственного и сказочного, стараясь воспитать его "научное мировоззрение": "С охотою воспринимал я всяческие объяснения жизни, самые рациональные, впитывал их в себя; но в душе оставлял право думать, в конечном счете, наоборот, быстро раскусив некоторую прагматическую, в смысле рабочей, полезность рациональных объяснений, равно как их производность, условность и пустоту. Я быстро научился жить двумя умами: на поверхности - умом взрослых, приняв с легкостью законы логики, и в глубине - умом своим, детским..." Взор детской души стремился к таинственному, необъяснимому: "к существам очаровательным и благодетельным, к душам цветов, и птичек и ручьев, к феям и эльфам..." Из глубины ребенка возникали эти чудесные образы, а не из услышанных и прочитанных сказок и мифов. Да и сказки, как писал еще Гофман, "не оставили бы в нас такого глубокого следа, если бы в душе нашей не существовало самостоятельных, звучащих им в ответ в том же тоне струн ".
И мне не раз приходилось убеждаться в том, что дети представляют мир двояко: от взрослых они усваивают рациональное представление о мире, но в глубине их души это мир сказочный и таинственный. Беседуя с шестилетними детьми после кукольных представлений, я увидела, что, непосредственно воспринимая сказку как реальность и ее персонажей как живых, они боятся признаться в этом взрослым: дети усвоили от них, что это "понарошку", не в самом деле. Но почувствовав, что взрослый обсуждает происходящее на сцене как реальное, а персонажей как живых, они с радостью включаются в этот язык сказочного мира: цензура снята.
Подобные явления наблюдаются и в более позднем возрасте. Как пишет об этом С.Ю. Курганов, "сказочно-мифологический взгляд греков на мир близок третьекласснику, усвоившему от взрослых, что земля - шар, но тайно верящему в существование Деда Мороза".
Все это говорит о том, что, помимо усвоенных от взрослых понятий и представлений о мире и вопреки им, в душе ребенка живет самостоятельный таинственный мир. Он может быть "вытеснен" под давлением воспитания и обучения, но вытеснение лишь обеднит и искалечит душу ребенка, лишит ее творческого потенциала.
Многие ученые писали о необходимости "двуязычия" сознания как основы творчества. А.А. Ухтомский говорил, что детский склад мирововосприятия очень важно сохранить взрослому, но он "очень труден, требует постоянного напряжения, удерживается большим трудом, самодисциплиной, осторожным хранением совести". То, что легко ребенку, трудно взрослому. Значит, ему следует не только учить, но и учиться у ребенка. В наш рационалистический век это особенно важно для внутреннего равновесия, расширения сознания и его очищения. "Осторожное хранение совести" открывает вход в эту чистоту детского восприятия мира.