«формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи по метолике в. К. Воробьевой» (стр. 2 из 4)

При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Затруднения у детей чаще всего возникают в начале пересказа, при воспроизведении последовательности проявления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. При пересказе у детей наблюдаются нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных сказуемых).

При составлении рассказа по серии сюжетных картинок у детей возникают затруднения при переходе от одной картинки к другой (перерыв в повествовании, затруднения в самостоятельном продолжении рассказа). У детей в рассказах отмечаются пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации, сужение поля восприятия картинок. Часто нарушается смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. У многих детей рассказы сводятся к простому называнию действий персонажей, также возникают трудности в полной и точной передаче наглядного сюжета, отсутствует смысловое обобщение сюжетной ситуации.

При составлении рассказов на близкую детям тему, фразовые ответы отсутствуют в одном или нескольких фрагментах и заменяются простым перечислением предметов и действий. При составлении рассказов дети используют преимущественно короткие фразы в 2-4 слова. Существенные трудности при построении высказывания отмечаются прежде всего на уровне планирования его содержания. Это проявляется при выборе темы фразы-высказывания, установлении последовательности информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи. При попытке дать развернутое сообщение наблюдаются пропуски важных смысловых звеньев, что делает его малопонятным.

Недостатки в построении высказываний связаны с лексическими затруднениями, что определяется бедностью словарного запаса, несформированностью лексических дифференцировок и другими особенностями. У многих детей построение высказываний затрудняется в связи с грамматико-синтаксическими нарушениями, особенно при передаче пространственных, атрибутивных и других межпредметных отношений.

Дети с речевым недоразвитием в основном не владеют навыками самостоятельного составления рассказа; для их высказываний характерны крайняя бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, нарушающих связанность повествования. Основная трудность проявляется в реализации замысла в форме связного последовательного повествования. В рассказах многих детей с речевым недоразвитием отмечаются смысловые пропуски – пропуск необходимого сюжетного момента, незавершенность действия; обнаруживаются смысловые ошибки.

Таким образом, у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (третьего уровня) отмечается значительное отставание в формировании навыков связной монологической речи по с равнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности.

ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ПЕРВОНАЧАЛЬНОМУ НАВЫКУ ОПИСАТЕЛЬНО-ПОЕСТВОВАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ ПО МЕТОДИКЕ В.К. ВОРОБЬЕВОЙ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

Работа по становлению навыка связного говорения проводилась в три этапа, между которыми существует преемственность, предусматривающая переход от I этапа – развития навыка связной речи практическими методами ко II этапу – формированию учебных действий анализа по выявлению смысловых и языковых правил строения текста, а затем к III этапу – формированию связной речи на основе практического применения правил в учебно-коммуникативных ситуациях.

I ЭТАП. РАЗВИТИЕ НАВЫКА СВЯЗНОГО ГОВОРЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКИМИ МЕТОДАМИ

На первом этапе применялись приемы для активации содержательной и языковой сторон речевого высказывания.

1.Игры на установление правильного расположения картинок серии, объединенных единой темой, с последующим составлением рассказа или его фрагмента. В этих играх требовалось:

- отобрать из ряда предложенных сюжетных картинок те, которые иллюстрируют прочитанные логопедом рассказ: расположить их в последовательности протекания событий;

- восстановить заданный порядок картин-событий по ранее прочитанному рассказу, т.е. по памяти;

- найти место «пропавшей» картинке в ряду других: вариантом этого приема является метод речевого восстановления недостающего звена в ряду других;

- найти «ошибку» логопеда и восстановить деформированный порядок в серии картинок; этот вид работы развивает соревновательные мотивы: кто быстрее обнаружит неправильность в системе расположения наглядного материала;

- расположить картинки серии соответственно опорным словам или словосочетаниям, предложенным учителем-логопедом. Опорными словами могут служить как наименования предметов, так и наименование действий;

- найти «лишнюю» картинку среди заданных, расположить картинки в соответствии с логикой событий;

- самостоятельно расположить картинки в последовательности рассказа, составить по ним забавный (смешной), грустный (печальный) рассказ;

- найти «ошибку» в чтении текста через восстановление порядка протекания событий на основе правильного расположения картинок и т.д.

2. Игры эвристического характера, направленные на нахождение недостающего элемента ситуации среди предложенных (фоновых) картинок:

- найти «пропавшую» картинку среди фоновых, определить её место в ряду заданных;

- выстроить в правильной последовательности события по одной заданной картинке; отобрать из нескольких наборов картинок (сюжетных серий) элементы, адекватные заданному;

- «распутать» две сюжетные канвы, состоящие из двух наборов картинок (вначале предлагаются эпизоды диаметрально противоположные: «делают снежную горку» - «ловят рыбу»; затем эпизоды близких ситуаций: «ловят рыбу» - «случай на реке»);

- подобрать к сюжетной картинке отдельные предметные изображения (субъкты и объекты ситуации);

- подобрать к каждой картинке предметные изображения и расположить их в последовательности изложения (рассказывания).

3. Игры на «воображение», связанные с придумыванием небольшого сюжета и последующим его оречевлением вначале с опорой на наглядный материала а затем самостоятельно.

4. Игры в «семантические абсурды», когда детям предлагают найти несоответствие между текстом и иллюстрацией к нему; найти в тексте слова, фразы, части, не подходящие по смыслу, и заменить их адекватными. Эти игры подготавливаю детей к развитию поисковой деятельности, направляя их внимание на выбор языковых средств, адекватных как смысловым, так и синтаксическим отношениям сообщения.

5. Ассоциативные игры, цель которых – актуализация процесса отбора слов из долговременной памяти и систематизация имеющего у ребенка словаря. Система подобных упражнений носит подготовительный характер (к пересказу своими словами) и может проводиться как на изолированных словах, так и словах, взятых из текста. Проведение этой игры связано с разнообразными заданиями на нахождение:

- любого слова к заданному (тренировка быстроты реакции);

- слова (слов), близко по смыслу к заданному;

- слова (слов), противоположного по значению;

- ряда слов к заданному;

- слов, объединенных тематическим признаком (все слова «про лес», «улицу», «идем в поход», «кто что потерял»);

- слов, относящихся к одной лексико-грамматической группе (слова-предметы, слова-действия, слова-качества);

- слова по ряду заданных («кому нужны для работы кисти, краски, ведро, лестница; пила, топор, гвозди, молоток, рубанок?»);

- слов для адекватного завершения смысла высказывания «Витя закинул удочку и вытащил» (окуня, червяка, консервную банку);

- слова, не подходящего по значению к данным (вернулся-отвернулся-возвратился);

- слов с нарастанием или убыванием значения (усмехнулся – засмеялся – захохотал).

Проведение словесных игр имеет особое значение ввиду их направленности на формирование семантических полей значений.

6. Чтение как специальный прием, создающий базу для развития интереса к различным типам связного сообщения: сказкам, рассказу, стиху. Этому способствует чтение с различными установками, нацеливающими на придумывание начала, конца, середины к прочитанному тексту.

II ЭТАП. ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ, СВЯЗАННЫХ С АНАЛИЗОМ СМЫСЛОВЫХ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ПРАВИЛ СТРОЕНИЯ ТЕКСТА.

На втором этапе использовались небольшие по объему тексты цепной и параллельной организации.

РАБОТА С ТЕКСТОМ ЦЕПНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Цепной текст представляет собой такую смысловую организацию предложений, которая обеспечивает последовательную передачу мысли от предложения к предложению линейно, по цепочке. Такой тип связи предложений чаще всего свойственен повествовательному рассказу, композиция которого опирается на последовательность действий, на их динамическое развитие.

Важнейшей единицей семантической организации такого текста является «номинация», т.е. обозначение предметов действительности, денотатов. Именно обозначения предметов выступают в качестве «опорных точек» при построении программы сообщения.

Для наглядного показа правил смысловой связи предложений в цепном типе текста принята предметно-графическая схема следующего вида.

Схема представляет собой ряд горизонтальных плоскостей, каждая из которых символизирует структурные компоненты мысли: квадратами обозначены предметные значения сообщения – субъект и объект, стрелкой – предикат, выраженный глагольным словом. Пунктирная стрелка отражает наличие структурно-смысловой связи, общая рамка – подчиненность плана раскрытию единой темы.