«формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи по метолике в. К. Воробьевой» (стр. 3 из 4)

Применение такой схемы дает реальну4ю возможность наглядно показать детям принцип одинакового смыслового строения всех предложений текста: на первом месте – обозначение предмета, на втором – действия, на третьем – обозначение уже нового предмета ситуации. Демонстрация подобного порядка смысловой организации текста оправдывает себя в полной мере, так как создает удобства для организации целенаправленного восприятия и последующего анализа, обеспечивая порядок выделения структурных компонентов отдельного суждения – предложения.

Анализируя предметную канву рассказа, дети замечают, что об одном и том же предмете говорится в двух соседних предложениях, а в схеме это фиксируется двумя одинаковыми картинками. За счет такого повтора предметов и осуществляется связь отдельных предложений в единое целое – рассказ. Соединяем пунктирными стрелками одинаковые картинки (или слова) двух соседних предложений, устанавливая тем самым цепь смысловых связей через единство предметных значений.

В работе предусматриваются тренировочные упражнения, на материале которых дети учатся обнаруживать места разрыва мысли. Для того, чтобы научить детей находить «смысловые скважины», пробелы, в структуру занятий вводятся проблемно-игровые моменты, типа «предложения поссорились», «предложения рассыпались», «потерялось одно предложение» и т.д. Здесь детям надо было определить, понятен ли рассказ слушателю. Так, с изъятием первого предложения дети осознают его особое значение в тексте, так как в нем говорится о главном предмете сообщения, через него мы «входим» в событие.

Постепенно действия с материализованными элементами текста заменяется действием в плане громкой речи. Снимаются вначале предметные изображения, а затем и графическая запись, предлагая детям самим записать программу услышанного рассказа.

Особое внимание уделяется обогащению речи детей текстовыми синонимами. Учим детей выбирать подходящее глагольное слово из группы, данной логопедом. К глагольному слову каждого предложения подбираются близкие и далекие в смысловом отношении слова, из которых детям необходимо выбрать текстовые синонимы и подставить их в нужное предложение. Подстановка разных глаголов в одно и то же предложение позволяет детям увидеть, как изменяется внешняя, языковая форма предложения при сохранности его смыслового содержания.

Переходим к работе по изменению средств межфразовой связи. Связь предложений посредством личных местоимений наиболее полно отражает внутреннюю структуру текста. Подставляем запрограммированное средство в определенное место графического плана, обозначенное или фишкой «пробела» (квадрат, не заполненный предметной картинкой) или фишкой «запрета», не разрешающей употребления ранее усвоенного средства межфразовой связи. Графическая схема записи может быть представлена в таком виде.

Работая по такой записи, дети первое предложение «Однажды пастухи поймали маленького лисенка» прочитывают так, как оно дано в тексте (схема предложения предварительно заполняется предметными картинками или словами). К первому слову второго предложения необходимо подобрать новое слово ( на что указывает вопросительный знак), такое, чтобы оно не разрушало смысловой связи. Таким словом может быть местоимение (его), сочетание указательного местоимения с именем (этого лисенка) или контекстуальный синоним: «Зверька, детеныша отдали детям».

Такую же операцию необходимо проделать и для соединения третьего или четверного предложения: «Мы посадили его в амбар». «К нему, сараю, постройке подкралась лиса».

Производя подобные подстановки, дети обнаруживают, что содержание текста не меняется и что два соседних предложения можно соединить связками-стрелками, в то время как способы рассказывания, то есть языковая форма сообщения, становятся более разнообразными и интересными. Применение графического плана смысловой программы текста позволяет показать детям приемы построения, как отдельного предложения, так и целого, небольшого текста.

В результате проведенной работы дети знакомятся и практически овладевают законами (правилами) смысловой (содержательной) и языковой (лексико-синтаксической) организации текста цепной структуры и начинают осознавать: нарушения таких правил ведет к «поломке» программы высказывания и к трудностям понимания такой речи партнерами по коммуникации.

После того, как дети усвоили характер строения цепного текста, переходим к знакомству с правилами строения рассказа описательного характера с параллельной организацией предложений.

РАБОТА С ТЕКСТОМ ПАРАЛЛЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Сложность обучения описанию обусловлена тем, что для создания и понимания такого функционального типа речи не достаточно накопленного жизненного опыта, а необходимо активное интеллектуальная работу ребенка по выделению признаков и свойств предмета или явления.

Кроме того, внутренняя организация такого сообщения не имеет «жесткой» программы, как в повествовании, поскольку мысль каждого нового предложения не вытекает из мысли предыдущего высказывания, а существует как бы самостоятельно, подчиняясь только общему смысловому плану, общей теме. Отсюда все мысли в таком сообщении являются как бы рядоположенными, равноценными, а сам описательный текст характеризуется параллельным расположением предложений.

Программа описательного текста параллельной организации носит условный характер и зависит от последовательности выделения свойств, качеств, предмета или явления (последовательность от общего к частному).

Графическая модель включает в себя 3 части:

Первая представляет перечень символов, обозначающих способ выделения того или иного свойства предмета;

Вторая объединяет корпус выделенных признаков;

Третья представляет изображение самого предмета.

Объем второй и третьей частей (количество признаков) может, соответственно целям и задачам обучения, сужаться или расширяться.

В процессе создания тестов параллельной структуры, опираемся на естетсвенно-генетический путь усвоения знаний о предмете через сенсорные каналы: зрительное, слуховое и тактильное восприятие. В связи с этим , перечень первой части моделей включают в соответствующую символику: через символ «глаз» дети учатся вычленять признаки цвета, формы, величины, местонахождения, способа передвижения; через символ «рука» - фактурные признаки предмета (твердый, гладкий, пушистый и т.д.); через символ «рот» - вкусовые ощущения (сочный, сладкий, кислый); через символ «ухо» - способы обнаружения предмета. Для обозначения логических признаков применяется знак вопроса (?), символизирующий предложение: «К какой группе относится этот предмет?» Признаки польза – вред (при описании насекомых) обозначаются соответственно знаками (+) или (-).

Работа по графическому плану организовывается как последовательная деятельность по узнаванию предмета в рецептивном тексте. Процесс опознания признаков и последующего узнавания предмета предполагает обучение вычленению из предложенного логопедом материала, суммы признаков, на базе которого и осуществляется узнавание (неузнавание) предмета.

Хороший результат был продемонстрирован детьми при сопоставлении двух вариантов сообщений: текста с полным набором признаков и текста с неполным набором свойств этого предмета, в результате чего дети приходят к выводу о том, что предмет можно узнать только тогда, когда в рассказе представлены все или большинство его характеристик. В случае неполноты описания, недостаточности набора признаков слушателю становится не ясно, не понятно, о чем говорится.

Не менее важной является задача показать детям, что от перестановки порядка описания и порядка вычленения признаков план рассказа (его структура) не ломается. На ряду с этим в учебный процесс включаются упражнения на самостоятельное составление графического плана к рассказу, прочитанному логопедом.

Развитие умения самостоятельно рассказывать об отдельном предмете или животном предполагает организацию подготовительных действий. Прежде чем заставить ребенка описывать предмет, предлагаем ему найти фишки, обозначающие цвет, форму, величину и так далее. В результате таких действий полностью заполняется графа признаков.

Аналогично строится работа по обучению детей выделению и описанию признаков явлений природы по теме «Времена года». В данном случае компонентный состав графического плана несколько изменяется. Изменения вносятся в содержание символических изображений, перечень которых сводится к следующему: «солнце», «небо», «земля», «деревья», «звери», «люди».

Текст параллельной структуры характеризуется «синтаксическим однообразием строения предложений, когда характерным способом их сочетания выступает повтор слова, стоящего в начале предложения. В программу обучения текстовым умениям включается нахождение других. Вариативных средств связи предложений. Таким средством может являться местоимение. Можно чередовать предложения. Одно предложение через название, другое – через местоимение. Можно включать соединения предложений через словосочетания.

Введение в процесс обучения различных вариантов наглядно-графических программ, моделирующих строение текста параллельной организации, способствовали овладению правилами описательной речи.

III ЭТАП. ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ НА ОСНОВЕ ПРЕКТИЧЕСКОГО ПРИМЕНЕНИЯ ПРАВИЛ В УЧЕБНО-КОММУНИКАТИВНЫХ СИТУАЦИЯХ.