После проведения исследований, обзор собранного материала привел к выводам в плане общих закономерностей развития в школьном возрасте и о пути развития научных понятий. Их сравнительный анализ на одном возрастном этапе показал, что при наличии соответствующих программных моментов в процессе образования развитие научных понятий определяет развитие житейских. Это свидетельствует о том, что в области научных понятий мы имеем дело с более высокими уровнями осознания, чем в житейских понятиях.
Поступательный рост этих уровней на научном мышлении и быстрый прирост в житейском говорит о том, что накопление знаний ведет к повышению типов научного мышления, что сказывается на развитии спонтанного мышления.
Категория противительных отношений созревает более поздно генетически, чем категория причинных, но уже к 4 классу описывает близкую той, что давала категория причинных отношений к 2му классу, что также связано с особенностями программного материала.
Это говорит о несколько другом пути развития научных понятий. Это обусловлено тем, что в качестве определяющего поворотного момента в его развитии выступает вербальное определение, которое в условиях организованной системы идет до явления, в то время, как развитие житейских понятий проходит вне определенной системы – к обобщениям.
Ход развития научного понятия происходит в условиях образовательного процесса, который представляет собой форму систематического сотрудничества между педагогом и ребенком, благодаря чему происходит созревание психологических функций ребенка. Этим своеобразным сотрудничеством объясняется раннее созревание научных понятий и то, что уровень их развития выступает как зона ближайших возможностей в отношении житейских понятий, что приводит к их развитию.
Из этого следует, что на одной и той же ступени развития у одного и того же ребенка можно столкнуться как с сильными, так и слабыми сторонами житейского и научного понятий.
По данным исследования можно сказать, что слабость житейских понятий заключается в неспособности к произвольному оперированию ими, в то время как неправильное пользование ими проявляется полноценно.
Слабость научного понятия заключается в его вербальности, выступающей как основная опасность на пути развития, недостаточная конкретизация. Однако присутствуют и сильные стороны, к примеру- умение произвольно использовать «готовность к действию». Но уже к 4 классу ситуация меняется, где на смену вербализму приходит конкретизация, что сказывается на развитии спонтанных понятий.
Как развиваются научные понятия я в уме ребенка, проходящего школьное обучение? В каком отношении находятся процессы собственного обучения и усвоения знаний и внутреннего развития научного понятия в сознании ребенка. На эти вопросы существуют в современной детской психологии два ответа:
Первый заключается в том, что научные понятия не имеют собственной научной теории, что они не проделывают процессы развития, а воспринимаются ребенком в готовом виде с помощью процессов понимания, или что они заимствуются им из сферы мышления взрослых. Таков взгляд, на котором до последнего времени продолжает строиться теория школьного преподавания и методика отдельных научных дисциплин.
Второй ответ является в настоящее время наиболее распространенным. Он заключается в том, что развитие научных понятий в уме ребенка, проходящего школьное обучение, ничем не отличается от развития всех остальных понятий, которые формируются в процессе собственного опыта ребенка. С этой точки зрения процесс развития научных понятий всего лишь повторяет ход развития житейских понятий.
Из исследований процессов образования понятий известно, что они представляют собой не простую совокупность ассоциативных связей, а сложный акт мышления, которым нельзя овладеть путем простого заучивания, но который требует, чтобы мысль ребенка сама поднялась в своем внутреннем развитии на высшую ступень, для того чтобы понятие могло возникнуть в сознании.
Важнейшим результатом исследований в этой области является прочно установленное положение, сто понятия, представленные как значения слов развиваются. Сущность их развития заключается в переходе от одной структуры обобщения к другой.
Всякое значение слова во всяком возрасте представляет собой обобщение. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил слово, связанное с определенным значением, развитие слова не закончилось, а только началось. Оно является в начале обобщением самого элементарного типа, и только по мере своего развития ребенок переходит от обобщения элементарного к более и более высоким типам обобщения, завершая процесс образования подлинных понятий.
Он требует развития целого рада функций: функции произвольного внимания, логических памяти, абстракции, сравнения и различия, а все сложные психологические процессы не могут возникать просто из памяти, не могут просто быть заученными. С теоретической стороны едва ли может вызывать сомнения полная несостоятельность того взгляда, согласно которому понятия берутся ребенком в процессе школьного обучения в готовом виде, и усваиваются так же, как какой либо интеллектуальный навык.
Но с практической стороны на каждом шагу обнаруживается ошибочность этого мнения. Педагогический опыт говорит о том, что прямое обучение понятиям всегда оказывается физически невозможным и педагогически бесплодным. Ребенок в этих случаях осваивает не понятия, а слова, берет больше памятью, а не мыслью и оказывается несостоятельным перед всякой попыткой осмысленного применения усвоенного знания. Следовательно, этот способ обучения понятиям является основной ошибкой чисто словесного способа преподавания, который заменяет овладение живым знанием усвоением мертвых и пустых вербальных схем.
Если обратиться ко всей научной литературе вопроса, то можно увидеть, что предметом почти всех исследований, посвященных проблеме образования понятий, являются житейские понятия. Все основные закономерности развития детских понятий установлены на материале собственных житейских понятий ребенка. Далее они распространяются на область научного мышления ребенка, непосредствен6но переносясь на другую сферу понятий, возникающих при других внутренних условиях.
Некоторые исследователи не могли не остановиться на этом вопросе. Как только перед ними встала эта проблема, они разграничили те представления ребенка о действительности, в развитии которых решающую роль сыграла работа собственно детской мысли, от тех, которые возникли под воздействием знаний, усвоенных ребенком от окружающих. Первую группу обозначили как спонтанные представления ребенка. В свою очередь, обе эти группы имеют несколько общих между собой черт:
1. Обе обнаруживают сопротивления по отношению к внушению.
2. Имеют глубокие корни в мысли ребенка
3. Обнаруживают общность между детьми одинакового возраста
4. Держатся длительное время в сознании ребенка (на протяжении нескольких лет), но постепенно уступают место новым понятиям, а не исчезают мгновенно, как это свойственно внушенным представлениям.
5. Обнаруживаются в первых правильных ответах ребенка.
Все эти общие признаки, свойственные обеим группам детских понятий отличают их от внушенных представлений и ответов, которые дает ребенок под влиянием силы вопроса. В этих положениях содержится полное признание того, что научные понятия ребенка проделывают подлинный процесс развития.
Помимо развития понятий в детском возрасте ученых заинтересовало умственное развитие ребенка в целом. По их мнению, умственное развитие ребенка представлено как постепенное отмирание особенностей детской мысли по мере ее приближения к завершающему пункту развития. Оно складывается из процесса постепенного вытеснения своеобразных качеств и свойств детской мысли более сильной мыслью взрослых людей.
Вместе с возрастом убывают особенности детской мысли, до тех пор, пока они совсем не исчезнут. Процесс развития представлен не как непрерывное возникновение новых свойств, более близких к развитой мысли, из элементарных и первичных свойств мышления, а как непрерывное постепенное вытеснение одними формами других.
Часть II.
Для того, чтобы изучить сложные отношения, существующие между развитием научных и житейских понятий требуется выяснить, что характеризует житейские понятия в школьном возрасте.
Самым характерным для мышления в этом возрасте является неспособность ребенка к осознанию отношений, которыми он способен спонтанно пользоваться (кстати, вполне правильно), когда это не требует от него специального познания. Детский эгоцентризм – это то, что мешает ребенку осознать собственную мысль. Как он сказывается на развитии детских понятий видно на следующем примере:
У детей 7-8 лет спрашивалось значение слова «потому что» во фразе «Я не пойду завтра в школу, потому что заболел». В результате, большинство отвечают, «Что он болен», другие - «Это значит, что он не пойдет в школу».
Из этого примера следует, что дети совершенно не осознают определения слова «потому что», хотя спонтанно оперируют им.
Эта неспособность к осознанию собственной мысли и неспособность ребенка к осознанному установлению логических связей продолжается примерно до 11-12 лет. Ребенок сам обнаруживает неспособность к логике отношений, подменяя ее эгоцентрической логикой. Между 7-8 и 11-12 годами корни и причины трудности этой логики переносятся из бессознательности в словесность, и на детской логике сказываются причины, которые действовали еще до этого периода.