О.И. Мартынюк, И.Н. Медведев
С.В. Панькова, О.И. Соловьева
Опыт формирования
компетентностной модели
выпускника педагогического вуза
как нормы качества и базы оценки
результатов образования
(на примере
физико-математического факультета)
Под научной редакцией
доктора технических наук, профессора Н.А. Селезневой
кандидата физико-математических наук, доцента И.Н. Медведева
В данной работе представлены некоторые результаты по созданию модели специалиста в области образования в контексте компетентностного подхода как нормы качества и базы оценки результатов образования (на примере выпускника физико-математического факультета).
С учетом отечественного и зарубежного опыта, результатов анкетного опроса работодателей (администрации школ), академического персонала и самих студентов выделены ключевые, общепрофессиональные и специальные компетентности будущего специалиста, а также компоненты, их составляющие. Для каждой компетентности предложены уровни их сформированности: базовый и продвинутый. Проведен анализ сформированности компонент ключевых компетентностей у студентов пятого курса физико-математического факультета Псковского государственного педагогического университета.
Работа выполняется в рамках творческого сотрудничества Псковского государственного педагогического университета с Исследовательским центром проблем качества подготовки специалистов под научным руководством доктора технических наук, профессора Н.А. Селезневой и кандидата физико-математических наук И.Н Медведева
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ .................................................................................................................... 5
1. МОДЕЛЬ ВЫПУСКНИКА
ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА ............................................. 7
1.1. Ключевые компетентности ............................................................................. 9
1.2. Общепрофессиональные компетентности .................................................. 13
1.3. Специальные компетентности ..................................................................... 16
2. УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ
КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ...................................................................... 19
3. ОЦЕНКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ
КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ПО КОМПОНЕНТАМ ......................... 23
3.1. Информационная компетентность ............................................................... 23
3.2. Коммуникативная компетентность ............................................................. 28
3.3. Социально-правовая компетентность ......................................................... 30
3.4. Компетентность деятельности ...................................................................... 35
3.5. Компетентность самосовершенствования .................................................. 38
4. ОЦЕНКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ
КЛЮЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТА .......................................... 43
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ............................................................................................................ 45
ЛИТЕРАТУРА .............................................................................................................. 46
Введение
Официальное включение российской высшей школы в процесс Болонских реформ ставит задачу обеспечения качества и управления качеством на одно из центральных мест в модернизации высшего образования.
С таким показателем как качество образования тесно связан результат обучения, который является системообразующим фактором в построении модели специалиста. «Модель специалиста – это описание того, к чему должен быть пригоден специалист, к выполнению каких функций он должен быть подготовлен и какими качествами обладает» .[12, с. 28]
Действующие в настоящее время стандарты высшего образования построены на базе квалификационной модели специалиста. В стандартах доминирует знаниевая составляющая, в них не заложена возможность оценки качества образования на основе таких показателей как готовность выпускников к будущей педагогической деятельности, уровень профессиональной мотивации. Предметно-знаниевая ориентация искусственно разделяет процесс оценки качества подготовки специалистов на отдельные части, которые как бы заслоняют искомый целостный результат [10]. Повышение требований к уровню и качеству подготовки выпускников вузов, к их готовности успешно решать основные задачи профессиональной деятельности стимулировало поиски научно-обоснованных методов построения модели специалиста.
В последнее время широко обсуждается переход от квалификационной модели к компетентностной, то есть ориентированной на сферу профессиональной деятельности.
В компетентностной модели специалиста цели образования связываются не только с выполнением конкретных функций, но и с интегрированными требованиями к результату образовательного процесса. Компетентностный подход охватывает наряду с конкретными знаниями и навыками такие категории, как способность, готовность к познанию, социальные навыки и др. [12].
Учитывая, что принятие решений происходит в комплексных динамичных системах, таких, как большинство сегодняшних предприятий и организаций (в частности, школ), компетенции можно понимать в контексте современной теории самоорганизации, где они выступают важным персональным ресурсом.
Современные условия предъявляют к выпускникам новые требования, среди которых все больший приоритет получают требования системно организованных, интеллектуальных, коммуникативных, рефлектирующих, самоорганизующих начал. «Знание, будучи разделенным на отдельные предметы и дисциплины, приводит к искусственному разделению отдельных подходов к знанию» [11]. Нужно учитывать «не только знание и содержание, но также и универсальные навыки и компетенции. Каждый студент должен испытать на опыте все разнообразие подходов и иметь доступ к различным типам образовательной среды» (Tuning-проект, линия 1, цит. по [1, с. 57]). Компетентностный подход позволяет перейти в педагогическом образовании от его ориентации на воспроизведение знания к применению и организации знания; снять диктат предмета (но не игнорировать его) [2].
Все чаще работодателям нужна не квалификация, которая слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции, а компетентность, в которой сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова и социальное поведение, способность работать в группе, инициативность [4].
Мы разделяем точку зрения, что модель специалиста должна носить системный характер, отражать преимущества квалификационного и компетентностного подходов.
В настоящей работе сделана попытка предложить модель специалиста в области образования в контексте компетентностного подхода (на примере выпускника физико-математического факультета).
1. МОДЕЛЬ ВЫПУСКНИКА
ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА
Вопрос об определении профессиональной компетентности педагога обсуждается в литературе с 90-х годов прошлого века. Так, Н.В. Кузьмина раскрывает профессионально-педагогическую компетентность через пять элементов или видов компетентностей:
- специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины;
- методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся;
- социально-педагогическая компетентность в области процессов общения;
- дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений учащихся;
- аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности [7].
Маркова А.К. выделяет в структуре профессиональной компетентности учителя следующие элементы:
- профессиональные психологические и педагогические знания;
- профессиональные педагогические умения;
- профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;
- личностные особенности обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями [8].
В последние годы все более широко обсуждаются определение и структура компетентностей специалиста вообще и педагога в частности. Наиболее распространены подходы, в рамках которых выделяют три основные группы компетентностей, например:
- социально-личностные, общепрофессиональные, специальные (по В.Д. Шадрикову, [12]);
- общие, профессиональные, академические (по В.И. Байденко, [2]);
- компетентность в общенаучной сфере, являющейся базой соответствующей профессии, компетентность в широкой (инвариантной к различным специальностям) области профессиональной деятельности, компетентность в узкой (специальной) области профессиональной деятельности, (по Ю.Г. Татуру [9]) и др.
Применительно к педагогической профессии называют следующие виды компетентностей: общекультурные, методологические, предметно-ориентированные (по Ю.В. Фролову, Д.А. Махотину [10]), ключевые, базовые, специальные [6].
В рамках проекта TUNING Education Structures in Europe [13] были выделены универсальные компетенции (Generic Competences) и предметные компетенции (Subject Specific Competences) в области педагогического образования (Education), математики, физики и др. Подробное описание результатов проекта представлено в работе В.И. Байденко [1].
По нашему мнению, для специалистов педагогического профиля удобна модель, состоящая из трех групп компетентностей:
· первую составляют компетентности, являющиеся общими для современных специалистов разных профилей (их называют ключевыми, общими, социально-личностными и т.п.);
· во вторую группу включены компетентности, базовые для всех специалистов педагогического профиля (педагогические, общепрофессиональные, базовые и т.п.);
· компетентности третьей группы обусловлены предметной областью (специальные, академические, предметные и т.п.).
Мы будем использовать следующие названия групп компетентностей: ключевые, общепрофессиональные, специальные.
Для выделения компетентностей и их компонент необходимо учитывать разные точки зрения: видение академического персонала, взгляд работодателя – администрации школ и представителей управления образования, и, наконец, точку зрения «потребителя образования» – самих выпускников.