Анализ специальной литературы показывает, что трудности устранения заикания объясняются многими причинами, однако лишь в небольшом количестве работ (Н.Л. Карпова [67], Ю.Б. Некрасова [116], Е.Ю. Рау [139], В.И. Селиверстов [146], А.Б. Хавин [163]) перечисляются определенные психологические особенности заикающихся, которые препятствуют достижению стойких результатов в ходе лечения. Таким образом, недостаточно изучены те особенности личности заикающихся подростков и взрослых, которые влияют на успех в ходе реабилитации и, как следствие, недостаточен их учет в процессе логопедической работы. В связи с этим возникает вопрос, какие индивидуально-психологические особенности отличают одних пациентов от других, как необходимо организовать коррекционно-педагогический процесс с целью формирования полноценной мотивации к усвоению знаний в процессе их обучения. Для решения этого вопроса необходимо рассмотреть ряд исследований, касающихся мотивации и ее влияния на продуктивность деятельности, а также условий, способствующих ее развитию и поддержанию. Так как процесс логопсихокоррекции заикающихся можно рассматривать как учебный процесс, нас также будут интересовать вопросы повышения эффективности усвоения знаний в ходе образовательного процесса.
Мотивационная сфера занимает одно из главных мест в любой деятельности человека. Отмечается многообразие теоретических подходов к изучению проблемы мотивации и мотивов поведения и деятельности. Вместе с тем практически все авторы сходятся на том, что мотивация является источником (побудителем) активности (В.Г. Асеев [9, 10], А.Н. Леонтьев [85, 86], М.Ш. Магомед-Эминов [90], В.С. Мерлин [99], А.А. Файзуллаев [155], X. Хекхаузен [166], П.М. Якобсон [178] и др.). Так, В.Г. Асеев под мотивацией понимает «все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д.» [9, с. 7]. Кроме побуждающей функции мотивация определяет также направленность поведения и деятельности [121].
Глубокое определение мотива дает А.Н. Леонтьев: «То, что, отражаясь в голове человека, побуждает деятельность, направляет ее на удовлетворение определенной потребности, называется мотивом этой деятельности» [85, с. 256]. А.Н. Леонтьев указывает, что мотивы не только побуждают и направляют деятельность, но и придают ей тот или иной «личностный смысл» [86, с. 190]. Таким образом, по сравнению с двумя функциями мотивации, указанными Ж. Нюттеном и другими исследователями — побудительной и направляющей, — А.Н. Леонтьев выделяет также третью — смыслообразующую. «Смыслообразующими» по А.Н. Леонтьеву являются мотивы, имеющие наибольшую значимость, занимающие высшее положение в иерархической пирамиде и обладающие наибольшей устойчивостью.
И.А. Васильев отмечает, что мотивация не только побуждает и направляет деятельность, но и регулирует и контролирует выполнение действия, т. е. действует на всем протяжении деятельности и анализировать ее надо по всему ходу протекания деятельности [28]. Таких же динамических концепций в психологии мотивации придерживаются М.Ш. Магомед-Эминов [90], А.А. Файзуллаев [155] и др.
Таким образом, под мотивацией мы будем понимать психологические образования, побуждающие, направляющие и регулирующие деятельность, а также придающие ей личностный смысл, причем смыслообразующая функция имеет центральное значение для характеристики мотивационной сферы. По мнению Т.О. Гордеевой, мотивация — объяснительный конструкт, используемый для объяснения причин поведения людей (того, почему они ведут себя так, а не иначе), его направленности и механизмов осуществления [41].
Мотивация и мотив — взаимосвязанные, взаимообусловленные психические категории. Мотивы действия формируются на базе определенной мотивации, и в то же время через выработку отдельных мотивов мы можем влиять на мотивацию в целом. Е.П. Ильин представляет мотив как результат процесса мотивации [57, с. 84].
Исследования по проблеме мотивации, проведенные в последнее время В.Г. Асеевым, Е.А. Климовым, А.К. Марковой и др., показывают тесную связь между характеристиками мотивационной сферы и эффективностью деятельности [9, 10, 70, 92-94]. Так, В.Г. Асеев отмечает, что между уровнем мотивации и успешностью деятельности имеется нелинейная зависимость. Высокий уровень эффективности деятельности отмечается в так называемой «оптимальной зоне мотивации», в то время как слабый, так и сильный уровень мотивации могут ухудшать деятельность [10].
На наличие прямой связи между мотивами и результатами учебной деятельности в отечественной психологии и педагогике указывали ряд исследователей (В.Г. Асеев [9,10], М.Д. Дворяшина [44], Я.Л. Коломинский, А.К. Маркова с соавт. [92-94] и др.). По данным этих исследователей основным фактором повышения эффективности учебной деятельности является создание так называемой «положительной мотивации». Учебная мотивация определяется как «частный вид мотивации, включенный в деятельность учения» [56, с. 294], представляющий собой активное, деятельное состояние ученика, в котором реализуются его направленность, склонность и заинтересованность в учебе. Положительная мотивация в рамках учебной деятельности по мнению А.К. Марковой [92] характеризуется высокой включенностью школьника в учение (активное, личностно-пристрастное отношение к учению).
М.В. Матюхина отмечает, что высокий и средний уровень мотивации детей является предпосылкой успешности их обучения, влияет на академические успехи [97]. М.Д. Дворяшина, А.А. Реан, указывают, что «высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей» [57, с. 266]. Т.О. Гордеева утверждает при этом важность таких мотивационных характеристик, как интерес к выполняемому делу и вера в способность достичь определенного результата [41].
Большую роль в объяснении влияния мотивации на эффективность и продуктивность деятельности играют исследования мотивации достижения, в частности такой категории мотивов как мотив достижения успеха и избегания неудач (Н.В. Афанасьева [11], И.А. Васильев [28], Т.О. Гордеева [41], М.Ш. Магомед-Эминов [90], X. Хекхаузен [166] и др.). Мотивация достижения рассматривается как одна из разновидностей мотивации деятельности, связанная с потребностью индивида добиваться успехов и избегать неудач и направленная на возможно лучшее выполнение этой деятельности [132, с. 264]. Учебная деятельность как раз является той сферой жизни, где преобладают ситуации, связанные с деятельностью достижения, а классическая трактовка мотивации достижения созвучна мотивации учебной деятельности.
X. Хекхаузен указывает, что в основе концепции достижения лежит представление о «ситуации достижения», для которой характерно наличие некоторой задачи и стандарта качества ее исполнения (результат может быть оценен как хороший или плохой). Причем сама деятельность должна быть желанной для субъекта, и ее результат должен быть получен им самим [167, с. 368].
По модели мотивации достижения, предложенной Дж. Аткинсоном, она представляет собой интегральное образование, в которое входят две мотивационные тенденции: стремление к успеху или надежда на успех и избегание неудачи. С точки зрения Аткинсона ситуация достижения актуализирует обе мотивационные тенденции, однако их соотношение в каждом конкретном индивиде различно. Кроме того, отчетливо выраженное стремление к успеху вполне может сочетаться с не менее сильным страхом неудачи, особенно если она связана для субъекта с какими-либо тяжелыми последствиями. Поэтому скорее всего речь идет о преобладании у того или иного субъекта стремления к успеху или избеганию неудачи при наличии того и другого. Причем это преобладание может быть как на высоком, так и на низком уровне выраженности обоих [11, с. 7]
Стремление к достижению успеха по Ф. Хоппе или «мотив достижения» по Д. Макклеланду — это мотивационное свойство (диспозиция), характеризующееся устойчиво проявляемой потребностью индивида добиваться успеха в различных видах деятельности [57, с. 178]. Еще в 1938 г. Г.А. Мюрреем мотив достижения был включен в классификацию потребностей под именем «потребности достижения» и понимался как устойчивая потребность «справляться с чем-то трудным, преодолевать препятствия и достигать высокого уровня» в том или ином деле [167, с. 367].
По мнению Х.Д. Шмальта компонент «избегание неудачи» или «боязнь неудачи» является комплексным. Он включает в себя два компонента: тенденцию активного избегания неуспеха в связи с ощущением собственной неспособности и тенденцию боязни социальных последствий неуспеха. Мотив избегания неудачи характеризуется также склонностью отвечать переживанием стыда и унижения за неудачу. При этом боязнь неудачи может быть связана либо с боязнью обесценивания себя в собственных глазах, либо с боязнью обесценивания себя в глазах окружающих, либо с боязнью не затрагивающих «Я» последствий [11, с. 6].
Характерно, что мотивация достижения успехов рассматривается, как правило, в качестве позитивного фактора деятельности, определяющего стремление человека добиваться успехов в разных видах деятельности. В отечественных исследованиях мотивации достижения придается большое значение как фактору, который в значительной степени определяет продуктивность деятельности человека, а также удовлетворенность трудом. Мотивация достижения обусловливает позитивное отношение к труду, менее выраженную тревожность [61], более высокие академические успехи, повышает уровень активности учащихся, выступает в качестве внутренней пружины учебной деятельности [11, 125, 176].