Корреляция личного социально политического опыта старше­классников с политологическим содержанием обществоведческого курса (стр. 3 из 5)

Категория «социальный опыт» была выделена в качестве элемента содержания образования в концепции И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина. Работы И.Т. Огородникова показали, что познавательная деятельность учащихся тесно связана с формированием жизненного опыта школьника, причем последний выступает и как результат обучения, и как предпосылка организации образовательного процесса.

Понимание субъектного опыта как исходного условия образовательного процесса, «вектора» в его построении и составной части содержания образования было реализовано в теориях индивидуализации и дифференциации обучения (И.Э.Унт), эвристического обучения (А.В. Хуторской), витагенного обучения (А.С. Белкин), в концепции личностно-ориентированного образования. Личностно-ориентированный подход как субъектодинамическая теория построения педагогического процесса, ориентированного на развитие и саморазвитие субъектности личности (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская) расширил представление о личном опыте до понимания его личностной природы, вывел личный опыт за рамки непосредственного чувственно - эмпирического восприятия действительности, позволил научно обосновать привлечение индивидуального опыта старшеклассников не только в качестве учебного ресурса, но как субъектного достояния, которое придает личностный смысл образовательному процессу и выступает в качестве основы самоактуализации и саморазвития личности.

Результаты проведенного анализа: определение сущности и значения личного социального опыта обучающегося в личностно-ориентированном образовании; раскрытие путей преобразования субъектного опыта в образовательном процессе (И.С. Якиманская), выявление общедидактических подходов к созданию личностно-ориентированной ситуации как методической формы организации личностно ориентированного образовательного процесса (В.В. Сериков), характеристика особенностей рефлексивной деятельности учащихся на уроке (А.В. Хуторской) составили теоретическую базу диссертационного исследования.

В § 2 «Проблема включения личного социально – политического опыта старшеклассников в процесс обучения в теоретических исследованиях и учебно - методической литературе по обществознанию» определена степень разработки исследуемой проблемы. С позиций личностно ориентированного подхода к образовательному процессу проведен анализ становления и сущности современного курса обществознания, включая политологический компонент. На основании ретроспективного анализа сделан вывод о том, что, несмотря на акцентуацию идеи использования жизненного опыта учащихся через его выявление (описание) и учет (опору) при изучении обществоведения (В.И. Загвязинский); введение понятия внеучебного опыта познавательной деятельности - знаний, умений и навыков, приобретенных учащимися вне целенаправленно организованного процесса обучения; исследования влияния данного вида опыта на усвоение учебного материала на примере изучения истории (Л.Н. Боголюбов), связь содержания и методов преподавания курса обществоведения с личным социально - политическим опытом старшеклассников к середине 80-х гг. ХХ в. в массовой практике была слабой или негативной, так как в реализуемой образовательной парадигме личный («жизненный») опыт учащихся рассматривался как важный, но «вторичный» по отношению к образовательному процессу феномен, а содержание субъектного социально – политического опыта старших школьников, сформированного вне процесса обучения, вступало в противоречие или опровергало содержание изучаемого предмета.

Во второй половине ХХ в. проблема трансформации личного социального опыта старшеклассников затрагивалась в работах современных ученых - специалистов по методике преподавания обществознания, создателей нового курса обществознания (Л.Н. Боголюбов, Е.И. Жильцова, Л.Ф. Иванова, А.Т. Кинкулькин, А.Ю. Лазебникова), в диссертационных исследованиях в качестве одного из условий повышения эффективности процесса формирования знаний, умений, мотивации учащихся (Л.Ф. Иванова, Е.И. Жильцова, В.А. Кузьмин, Юсеф Асеф). С позиций компетентностного подхода использование личного социального опыта учащихся в преподавании обществознания было исследовано О.Б. Соболевой (содержание личного опыта, использование личного опыта как способа повышения эффективности обучения обществознанию, педагогические риски использования личного опыта). Тем не менее, возможности реализации личностно-ориентированного подхода в целях положительной корреляции субъектного опыта старшеклассников и политологического содержания обществоведческого курса не были акцентированы или оставались нераскрытыми.

Анализ источников, отражающих процесс становления современного обществознания как учебного предмета (вторая половина 80-х - первая половина 90-х гг. ХХ в.); содержательной линии «Политика» в действующих учебниках (УМК) по обществознанию для средней общеобразовательной школы выявил личностно-ориентированный потенциал курса современного обществознания и ряда учебников (УМК), позволяющих в целом решать проблему обогащения личного внеучебного (полученного вне целенаправленно организованного процесса обучения обществознанию) социально - политического опыта старшеклассников при организации обучения как личностно-ориентированного.

В § 3 «Проблема использования личного социально – политического опыта старшеклассников в практике преподавания политологии как компонента обществознания» выявлено отношение учителей к исследуемой проблеме, сложившееся в массовой практике преподавания. Проанализированы массовая практика преподавания политологической составляющей курса обществознания; факторы, влияющие на привлечение социально - политического опыта учащихся в преподавании обществознания; представления учителей о сущности социально - политического опыта учащихся. Анализ данных, полученных в результате анкетирования учителей обществознания и учащихся 10 - 11 классов общеобразовательных школ г. Москвы свидетельствует, что учителя обращаются к субъектному социально - политическому опыту старшеклассников, в том числе и при изучении политологического раздела предмета. Вместе с тем, анализ эмпирического материала, отражающего массовую практику преподавания, привел к выводу, что лишь незначительное число учителей (по нашим исследованиям - не более 20 %) реализует на эмпирическом уровне личностно-ориентированный подход и именно с этих позиций рассматривает проблему актуализации субъектного опыта (рис. 1).

Как видно из рис. 1, подавляющее большинство респондентов - учителей считает необходимым при изучении обществознания учитывать личный социально - политический опыт старшеклассников, сформированный вне целенаправленно организованного процесса обучения (93,7 %); три четверти респондентов (74 % ответов) полагают, что в изучении обществознания данный опыт играет положительную роль; около 55 % считает, что его использование позволяет достигать цели урока, поставленной учителем, только 33,3 % указали, что целенаправленно создают педагогическую ситуацию, актуализирующую личный социально - политический опыт старшеклассников, еще меньшее количество респондентов (от 27,9 % до 22,5 %) ставит в качестве цели своей деятельности корректировку данного вида опыта.

Исследование показало, что большинство учителей обществознания не рассматривает субъектный социально - политический опыт учащихся как специфический компонент образовательного процесса, а трансформацию его в позитивном направлении - как одну из важнейших задач политической социализации личности. Значительное число учителей при обращении к субъектному социально – политическому опыту, сформированному вне целенаправленно организованного процесса обучения, видит в нем только средство повышения эффективности передачи предметной информации.

Исследование выявило противоречия, характерные для практики преподавания обществознания, включая политологический компонент, между а) общей научно - методической культурой учителей - и их представлениями о сути личностно-ориентированного подхода к образовательному процессу; б) формальным признанием учителями значительной роли субъектного опыта, констатацией необходимости использовать личный социально - политический опыт старшеклассников - и практикой его использования в образовательном процессе с позиций личностно-ориентированного подхода; в) представлениями учителей о стихийных факторах социализации, о специфике социально - политического опыта старшеклассников - и действительностью; г) возможностями личностно- ориентированного подхода, которые представляет потенциал ряда учебников (УМК) по обществознанию, - и реализацией этих возможностей в практической деятельности учителей; д) эмпирическими попытками использовать личностно-ориентированный подход в преподавании обществознания как условие позитивного воздействия на субъектный опыт старшеклассников - и подготовленностью учителей к этой деятельности с учетом научно обоснованной методики.

Во второй главе «Методические условия позитивной корреляции личного социально - политического опыта старшеклассников с содержанием обществоведческого курса (политологический компонент)» охарактеризован сформированный вне целенаправленно организованного процесса обучения обществознанию личный социально - политический опыт старшеклассников, на основе которого с учетом особенностей предметного политологического знания определена специфика отношения старшеклассников к изучению политологических знаний; определены и научно обоснованы методические условия корреляции личного социально - политического опыта старшеклассников с политологическим содержанием курса; описана и проанализирована экспериментальная проверка предложенных условий.