В § 1 «Особенности личного социально - политического опыта старшеклассников, сформированного вне целенаправленно организованного процесса обучения обществознанию» проведен анализ эмпирических данных - результатов анкетирования учащихся 10 - 11 классов общеобразовательных школ г. Москвы (всего 213 респондентов), выводы которого были обоснованы с учетом идей и результатов исследований педагогов и психологов (А.С. Белкин, М.Н. Григорьева, А.В. Зеленцова, К.К. Платонов, Е.П. Попова, О.Б. Соболева); представителей политологической науки и социологии (Л.Я. Гозман, Е.В. Прямикова, В.С. Собкин, Е.Б. Шестопал). Особенности субъектного внеучебного социально - политического опыта старшеклассников определялись на основе выявления факторов формирования опыта (семья, общение со сверстниками, средства массовой информации), выявления его структуры и содержания. Для характеристики особенностей был проведен сравнительный анализ результатов анкетирования и данных социологических опросов ВЦИОМ и аналитического центра «Левада - центр» в 2006 - 2007, что позволило определить взаимосвязь общественного мнения и содержания личного внеучебного социально - политического опыта старшеклассников.
Сформированный вне целенаправленно организованного процесса обучения личный социально - политический опыт старшеклассников был определен в исследовании как субъектный мир личности, объединяющий полученные вне процесса обучения знания и представления о политических явлениях и процессах; представления об операциях, приемах, правилах деятельности, включая мыслительные операции; личностные смыслы, ценности, установки; практика участия в социально - политической деятельности.
Для личного социально - политического опыта старшеклассников, изучающих обществознание на базовом уровне, типичными оказались следующие особенности:
1) преобладание идей демократии и рыночных отношений (политическая направленность);
2) доминирование стереотипов, характерных для микросоциума (когнитивный компонент) и представленных на неотрефлексированном уровне обыденного сознания (когнитивно - операциональнй компонент), при значительной эмоциональной окрашенности (эмоционально - аксиологический компонент) и неразвитости практической составляющей. В силу этого для старшеклассника типична упрощенная, односторонняя, несамостоятельная оценка явлений, связанных с миром политики, интерес к которой, в значительной степени, ситуативен. Старшеклассники некритично относятся к своим политическим оценкам и ценностям, абсолютизируя их, считая их единственно правильными, тем самым придавая им универсальный характер.
3) формирование личного внеучебного социально - политического опыта происходит под воздействием в первую очередь такого субъекта социализации, как семья, что отличает его от социального опыта в целом.
В § 2 «Специфика отношения старшеклассников к изучению политологических знаний» на основании изучения теоретических исследований, рефлексии личной практики преподавания политологического компонента обществознания были определены предметные особенности политологического компонента обществознания, на формирование которых оказывает влияние ряд факторов: цели обучения; специфика отбора политологических знаний; характер изложения в учебниках (УМК) по обществознанию; наиболее тесная связь (в рамках учебного предмета «обществознание») данной образовательной линии с текущими событиями (политической реальностью); значение политической социализации в воспитании подрастающего поколения. Это влияние выражается в таких особенностях предметного политологического знания, как:
а) непосредственная связь с политической реальностью, ситуацией в мире, стране, субъекте федерации, в месте проживания учащегося;
б) теоретический характер;
в) недостаточный учет деятельностно - практической стороны в процессе обучения;
г) связь с другими компонентами курса обществознания через систему ценностей, которые опосредуют жизнь общества в целом.
Для выявления специфики отношения старшеклассников к изучению политологических знаний было проведено анкетирование учащихся. Анализ полученных данных показал интерес старшеклассников к текущим политическим событиям при общем снижении интереса к политике в целом; восприятие теоретического политологического знания как нормативного, оторванного от реальной жизни, сложного для понимания и, вследствие этого, требующего значительных интеллектуальных усилий для освоения.
Организация процесса обучения обществознанию как личностно-ориентированного требует учитывать особенности субъектного опыта старшеклассников, сформированного вне целенаправленно организованного процесса обучения обществознанию, и специфику отношения обучающихся к изучению политологических знаний.
В § 3 «Моделирование личностно - ориентированной ситуации: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка» разработаны требования к моделированию личностно - ориентированной ситуации при изучении политологического содержания обществоведческого курса.
Понятие «моделирование» личностно - ориентированной ситуации в отличие от традиционного понятия «планирование» предполагает динамическое единство педагогического замысла и его непосредственного развертывания в ходе урока, причем последнее имеет вероятностный характер по отношению к педагогическому замыслу учителя. Представлено теоретическое обоснование общих условий создания личностно-ориентированной ситуации на уроках обществознания (политологический компонент); приемы выявления субъектного социально - политического опыта старшеклассников, сформированного вне процесса обучения; методика включения учеников в самостоятельное определение личностно значимых целей урока; способы организации рефлексии; ориентиры оценивания результатов трансформации личного опыта учащихся.
1) Выявление личного социально - политического опыта рассматривается как целенаправленно организованный учителем процесс сбора и анализа информации из «внешних» источников, из взаимодействия с обучающимися, а также анализ результатов их деятельности. Включение в число приемов наряду с традиционными (педагогическое наблюдение,
анкетирование, беседа) такого приема, как анализ результатов урочной и внеурочной деятельности старшеклассников предоставляет практическую возможность обновлять и корректировать информацию о субъектном опыте, уточнять цели урока, связанные с трансформацией субъектного опыта учащихся; влияет на организацию деятельности учащихся на уроке; определяет выявление личного опыта старшеклассников не только как предпосылку моделирования, но и как элемент личностно ориентированной ситуации.
2) Участие старшеклассников в определении личностно значимой цели урока (субъективация цели), которое вносит изменения в процесс целеполагания, осуществляемый учителем. Первый компонент определения цели урока соотносится с педагогическим замыслом учителя, включает определение предметной задачи урока, предлагаемого учащимся вида (видов) деятельности по решению этой задачи и предварительное определение личностной значимости урока для актуализации субъектного опыта старшеклассников. Второй компонент - организация деятельности по субъективации цели для присвоения ее в качестве личностно значимой. Придавая изучаемому материалу личностную значимость, этот элемент личностно ориентированной ситуации выступает как системообразующий, влияет на мотивацию обучения, повышая познавательную активность и самостоятельность учеников в предметной деятельности.
3) Организация процесса рефлексии, в которой выделяются такие аспекты, как практический (что сделано, что является главным результатом, соответствует ли результат поставленным целям), технологический (каким способом осуществлялась деятельность), духовный (соразмерность образовательной и иной деятельности своей совести, принятие ответственности за результаты своей деятельности). Они соответствуют структурным элементам опыта, что создает условия для осмысления субъектного опыта. Организация рефлексивной деятельности как элемент личностно ориентированной ситуации ведет к преодолению эклектичности и противоречивости содержания субъектного опыта, созданию целостной картины мира, формированию теоретического мышления и личностной позиции ученика.
4) Оценивание результатов трансформации субъектного опыта учащихся на основе целей школьного обществоведческого образования и отражения в процессе обучения личностных качеств проводится через использование таких ориентиров, как участие старшеклассника в целеполагании и в рефлексивной деятельности на уроке обществознания, успешность в предметной деятельности, мнение старшеклассника о личном продвижении в изучении предмета (самооценка достижений). Отличие ориентиров от критериев оценивания связано с тем, что процесс обучения, организованный как личностно-ориентированный, не может быть формализован, так как он а) отражает понимание учителем внутренних процессов развития личности, что, скорее, лежит в области ведения психологов, чем учителей обществознания; б) является вероятностным по сути; в) не фиксирован во времени (осмысление и переосмысление личного социально - политического опыта, инициированное в образовательном процессе, не может ограничиваться рамками отдельного занятия); г) требует осмысления изменений, происходящих в уникальном субъектном мире каждого ученика; д) выступает как субъективный не только в связи с объектом оценивания, но и в связи с субъектом оценивания (оценка изменений субъектного мира личности не может проходить безотносительно субъектности учителя).