А в плане сугубо статистическом? Какая часть речи в литературных произведениях встречается чаще всего? Это вопрос непраздный. Он давно интересовал ученых-лингвистов, и в ходе исследования они получили любопытные результаты. Так, например, установлено, что на 500 знаменательных слов у А. Куприна приходится 77 глаголов, у А. Пушкина — 110, у А. Чехова — 127. В прозе К. Симонова на 500 слов приходится 170 существительных, 49 прилагательных, 73 местоимения, 111 глаголов, у М. Шолохова — 216 существительных, 77 прилагательных, 39 местоимений, 77 глаголов. Еще более интересны числа, говорящие о соотношениях между частями речи у того или иного автора. «Лермонтов видит и изображает мир, действительность в большем разнообразии качественных характеристик, признаков, чем это делает Пушкин: в среднем у Лермонтова 39 имен существительных из каждых 100 получают признаки прилагательных, а у Пушкина таких существительных всею 25; значит, речь и мышление Пушкина предметнее, Лермонтова — «качественнее». О сходной особенности речи и мышления двух авторов говорит и соотношение «наречие — глагол»: в среднем у Лермонтова на 100 глаголов приходится 42 наречия, а у Пушкина — всего 26; а это значит, что речь и мышление Лермонтова активнее окрашивают воспринимаемые процессы, чем это делают речь и мышление А. Пушкина. Интересно и то, что соотношение «существительное и прилагательное» оказываются у Пушкина и Лермонтова статистически равными, что позволяет опровергать гипотезу об особой глагольности речевого стиля Пушкина»,— пишет Б. М. Головин.
Таким образом, даже чисто количественная характеристика морфологической стороны текста писателя может многое рассказать о его индивидуальном почерке, стилистических пристрастиях. Еще больше узнают ученики, когда поближе познакомятся с изобразительными приемами, которые строятся на грамматической (в данном случае — морфологической) основе.
В последние годы все чаще, стремясь обозначить новые подходы к преподаванию русского языка в школе, употребляют слова культуроведческий. Культурологический (культуроведческая направленность, культурологический аспект (подход), культуроведческая компетенция, культуроведческий характер, культуроведческий фон). Появление в теории и практике преподавания русского языка таких понятий, как «культуроведческий подход», «культуроведческая компетенция», использование их в терминологическом значении предполагает необходимость точно обозначить, что же стоит за этими понятиями, каковы пути реализации этих новых подходов, в чем их актуальность, в какой мере они отражают те тенденции, которые возникают как отклик на современную речевую ситуацию, и в какой связаны с бережным отношением к традициям отечественной методики.
Русская школа всегда была школой, где не только обучали, но и развивали, воспитывали, при этом развивали и воспитывали в процессе самого обучения. Особые условия для воспитания и развития ученика в процессе обучения, средствами изучаемого материала создаются на уроках родного (русского) языка — об этом писали и К. Д. Ушинский, и Ф. И. Буслаев. Язык — основа национальной культуры, важнейшее средство приобщения к ее неисчерпаемым богатствам. Приобщение человека к культуре происходит, конечно, не только при изучении родного языка и других предметов в школе (особая роль принадлежит урокам литературы, истории, мировой художественной культуры), но и под влиянием того, что мы читаем, слышим, видим, с кем общаемся,— одним словом, под влиянием той среды, той речевой среды, в которую мы погружены, от которой зависим постоянно, ежедневно, ежечасно. Это влияние, эту зависимость особенно чутко воспринимает ребенок. А что же делать, если мы видим, что естественная речевая среда, окружающая ребенка,— язык радио и телевидения, газет и современных книг, речь взрослых и сверстников — не только не приобщает к культуре, но и отторгает от нее? Если современный ребенок живет в среде антикультуры? Многие взрослые, родители и учителя, смирились с тем, что ребенок мало читает, что общение с книгой вытесняется общением с компьютером, с телевизором, что давно исчезла традиция семейного чтения вслух.
В тридцатые годы прошлого века М. М. Пришвин писал о целебном, врачующем действии любимых произведений русских классиков, о потребности их перечитывать «ежедневно на сон грядущий»:
Я держу один из самых мне близких томов Пушкина на столике возле своей постели, вместе с некоторыми другими целебными источниками нашего русского языка. Ежедневно на сон грядущий я принимаю некоторую дозу целебной речевой воды, чтобы отделаться от словесной отравы, которую вынужден принимать в себя ежедневно... Сколько же словесной отравы, словесного яда ежедневно принимает в себя современный ученик, когда включает телевизор, когда видит рекламу, когда слушает, как говорят вокруг! Как противостоять этому, если современный школьник не читает, если ему вообще непонятно, что такое перечитывать любимую книгу?
В словах Пришвина, если применить их к современной речевой ситуации, мы все-таки можем найти основание для оптимизма. Если естественная речевая среда, окружающая нынешнего школьника, отторгает его от культуры, то в качестве «некоторой дозы» (и немалой!) лекарства, которое исцеляет, врачует, мы можем противопоставить ей среду обучающую, создаваемую целенаправленными усилиями учителя, воспитателя, — развивающую речевую среду, способную приобщать ребенка к культуре, вызывать у него потребность постоянного общения с текстами — «целебными источниками нашего русского языка» — и не только на уроках... Важнейшим средством создания такой развивающей речевой среды является текст.
С точки зрения исследования проблемы, связанной с реализацией культуроведческой направленности современного урока русского языка, особый интерес представляет вопрос о критериях отбора текстов: ведь именно «качество воспринимаемой речи определяет развивающий потенциал речевой среды».
Речевая среда, создаваемая при обучении русскому языку в процессе работы с текстом, способна реализовать свой развивающий потенциал, если текст обладает определенными качествами. Говоря о качествах текста, мы имеем в виду не только его содержание (О чем говорит автор? Интересно ли это современному школьнику?), но и — это главное! — то, как выражено содержание: способен ли этот текст оказать эстетическое воздействие, вызвать отклик у читателя, воспитать хороший вкус? В таком тексте все становится важным, значимым: и отбор слов, и порядок расположения этих слов, и интонация, и то, как осуществляется движение мысли, как автор выражает свои чувства, как обычные слова вдруг приобретают новые значения, начинают даже звучать по-новому... В процессе работы ученик обращается к тексту снова и снова,— а такую «нагрузку» может выдержать далеко не каждый текст. Перечитывая текст (про себя, вслух, анализируя его фрагменты), ученик начинает приближаться к разгадке авторского замысла, непосредственное читательское восприятие постепенно углубляется: работа с текстом становится главным событием на уроке, событием, пробуждающим интерес к слову, развивающим чувство языка. А для некоторых учеников знакомство с текстом на уроке становится иногда событием их внутренней жизни, заставляет иначе воспринимать самих себя, окружающую жизнь, природу, слово, книгу, культуру...
Если мы признаем, что текст должен создать на уроке русского языка развивающую речевую среду, способную приобщать к национальной культуре, то значимым в тексте и в том, как организована работа с ним, становится абсолютно все, здесь не может быть мелочей, не влияющих на результаты обучения. Например, нельзя давать задание, связанное с выразительным чтением, если предлагается текст с пропущенными буквами, без знаков препинания. В процессе работы с текстом ученик должен ощутить гармонию смысла, содержания и графического облика текста, именно при таком условии усиливается эстетическое воздействие текста как явления культуры. Разумеется, на уроках русского языка основным видом речевой деятельности является письмо. Однако надо признать, что не менее важным для уроков не только литературы, но и русского языка должно стать чтение (обучение разным видам чтения как речевой деятельности). Если говорить о взаимосвязанном обучении разным видам речевой деятельности, то нельзя не признать, что именно чтение, восприятие текста при чтении предопределяет успех в овладении умениями и навыками, связанными с письмом, слушанием, устной речью.
Можно ли расставить знаки препинания, не ощутив интонации предложения, текста? Если, например, дается задание записать поэтический текст (письмо по памяти выученного наизусть стихотворения), то очень важно, чтобы при записи соблюдалась стихотворная строка, деление на строфы, чтобы графический облик текста не был искажен, деформирован во имя реализации приема осложненного списывания. Можно ли при записи «в строчку» почувствовать ритм, мелодию, услышать «легких рифм сигнальные звоночки»? А между тем внимание к рифмующимся словам помогает увидеть в поэтическом тексте главное, ключевое (вспомним, как Маяковский ставил самое важное слово в конец строки и доставал «к нему рифму во что бы то ни стало»), помогает при заучивании поэтического текста, при письме по памяти, помогает быстрее и точнее вспомнить строки любимых стихотворений, восстановить в памяти забытое. Анализировать язык поэтических произведений на уроках — задача самая сложная: надо так сформулировать задания, чтобы наблюдения над тем, как «живут» в стихотворении фонетические, интонационные, лексические, грамматические средства языка, не были просто упражнениями по фонетике, лексике, грамматике. Главное — это найти путь к постижению содержания, к разгадке авторского замысла. Анализируя частное, отдельные составляющие, надо всегда помнить о целом, о единстве текста, в котором форма всегда содержательна, исполнена глубокого смысла. Именно внимание к языку художественных произведений — это как раз то, что помогает воспитать любовь к слову, почувствовать красоту и гармонию языковой системы и тем самым пробудить интерес к изучению языка. Вспомним слова Ю. М. Лотмана: «Область поэтического языка есть сфера выявления важнейших закономерностей лингвистики в целом». Еще в 20-е годы прошлого века М. М. Бахтин писал: «Только в поэзии язык раскрывает все свои возможности, ибо требования к нему здесь максимальные: все стороны его напряжены до крайности, доходят до своих последних пределов; поэзия как бы выжимает все соки из языка, и язык превосходит здесь себя самого».