Министерство образования и науки РФ.
Комитет по образованию Администрации Раменского района
МОУ Чулковская средняя общеобразовательная школа № 20
Реферат па тему:
Уроки словесности в современной школе
Разработала
Учитель русского языка и литературы
Низамова Т. А.
2011
Истина языка есть художественная истина,
есть осмысленная красота.
К.Фосслер
Так уж сложилась школьная практика последних десятилетий, что на уроках родного языка вне поля зрения остается важнейшая его сторона — эстетическая функция, которая наиболее ярко и полно проявляется в произведениях художественной литературы. За унылой чередой разных видов грамматического разбора, списков слов для заучивания. бесконечных рамочек в учебниках и напряженных ожиданий результатов очередного контрольного диктанта не видят дети в родном я зыке самого главного — его удивительного богатства и красоты, того, чем может гордиться каждый, кто считает русский язык своим родным. Не потому ли не отзывается душа ребенка на проникновенные и авторитетные высказывания ценителей русского языка, на высказывания о величии, силе и красоте русского слова, поразительном богатстве русской речи?
Эстетика языка долгое время оставалась без должного внимания не только в практике школьного преподавания, но и в самой лингвистике. Русский языковед Л. В. Щерба в 1923 г. с горечью писал, что до сих пор эстетикой я зыка интересовались лишь поэты и прозаики, отчасти — отдельные литературоведы, тогда как лингвисты почти не обращали внимания на эстетические возможности и ресурсы языка, «вообще на все то, что делает наш язык выразителем и властителем наших дум». По словам Л. В. Щербы, разработка эстетики языка могла бы стать «тем мостиком между языковедением и образованным русским обществом, который был сломан во второй половине XIX века» ,
Со временем эстетическая сторона языковой действительности стала предметом специальных научных исследований, результаты которых отразились в работах Л. А. Потебни, Л. М. Пешковского. Л. В. Щербы, В. В. Виноградова. В. М. Жирмунского, В. А. Ларина, Г. О. Винокура, Р. О. Якобсона, М. М. Бахтина. В. В. Одинцова, Н. М. Шанского, В. П. Григорьева, Ю. М. Лотмана, Л. А. Новикова и многих других замечательных лингвистов. В языкознании сложилось и прочно утвердилось особое направление, связанное с изучением изобразительных возможностей языковых единиц разных уровней, разработкой принципов многоаспектного анализа языка художественного текста. В 70-е годы даже был предложен и принят многими языковедами специальный термин лингвистическая поэтика как область науки, изучающая художественную речь как особую эстетическую систему, «язык в его эстетической функции». Теория лингвостилистического (лингвопоэтического) анализа произведений художественной словесности постепенно оказывает влияние на школьную практику изучения родного языка. Особенно заметным стало это влияние в последние годы, когда учитель-словесник, горячо любящий русскую литературу, тонко чувствующий красоту и изящество родной речи, пытается найти самые оптимальные и приемлемые пути органичного включения эстетически значимого в многообразную лингвистическую работу на уроках русского языка. Именно в художественном тексте наиболее ярко отражается эстетическая ценность языка в целом и его разных элементов. Справедливости ради нужно сказать, что учитель во все времена стремился использовать лучшие образцы литературного творчества при проведении грамматических разборов, в работе над связной речью учащихся на уроках родного языка. Однако при этом не ставилась задача систематического и целенаправленного формирования у школьников навыков лингвостилистического анализа художественного текста и его фрагментов, способности оценить эстетическую ценность текста, объяснить языковые истоки его образности и выразительности.
Обучающая значимость такого анализа очевидна: с его помощью развиваются художественные языковые способности детей, чувство языкового вкуса, воспитывается читательская культура, способность не только замечать и воспринимать образность и выразительность лучших образцов художественною слова, но и совершенствовать свою речь, прививается истинная любовь к родному языку как культурному достоянию нации, гордость за него.
В последние годы методика пытается найти ответ на вопрос, как организовать процесс обучения, чтобы эстетическая функция родного языка не только не терялась за важной и трудоемкой грамматической и речевой работой на уроке, но и помогала такой работе, создавая правильное представление о многофункциональности языкового явления как грамматического, коммуникативного и эстетического факта.
Один из путей, интенсивно разрабатывающихся сегодня повсеместно,— создание специальных курсов, факультативов или отдельных уроков, систематически проводимых в течение всего учебного года. Суть этих курсов и специальных уроков состоит в интеграции двух школьных предметов — русского языка и русской литературы. Чрезвычайный интерес к этой идее продиктован задачей «выработки у учащихся высокой коммуникативной, языковой, лингвистической, литературоведческой, эстетической и нравственной компетенции, формирования русского национального самосознания и духовного здоровья». Такие интегрированные курсы (уроки) обычно называют старым русским словом словесность.
Так называли в XIX в. все филологические науки (лингвистику, стилистику, литературоведение и т. п.), которые изучают письменный текст (языковой, стилистический, содержательный анализ) с тем, чтобы через слово лучше узнать и понять историю и сущность духовной культуры народа. Словесностью считали и всю совокупность произведений словесного искусства.
Русской словесностью также назывался курс, который преподавался в учебных заведениях России в прошлом столетии и в начале XX в. Многие современные учителя и методисты, создавая свои курсы, пытаются перенести из прошлого не только название, но и сами подходы к организации обучения, считая, что русская словесность — это те же уроки литературы, которые от «обычных» уроков отличаются тем, что на них систематически и целенаправленно обращается внимание на языковую сторону изучаемых художественных произведений.
Однако, обращаясь к прошлому за поддержкой современных педагогических идей, следует помнить, что в дореволюционной России не было единой точки зрения на содержание, цели школьных курсов, в названии которых употреблялось существительное словесность, о чем свидетельствуют многочисленные публикации XIX века (книги для преподавателей гимназий, учебники, статьи методического и лингвистического содержания).
Одна из первых попыток объединить разрозненно существовавшие курсы грамматики, риторики и поэтики была предпринята в начале XX в. Л. Никольским, который в 1807 г. попробовал, во-первых, «совокупно представить грамматику, риторику и поэтику, дабы вес, относящееся к словесности, передаваемо было по одинаковой системе», а во-вторых, предложить учителям строить обучение на произведениях российских писателей, «обращая притом внимание не только на красоту стога, но и на содержание приводимых примеров, дабы учащиеся, образуя вкус свой в словесности, могли приобрести вместе и нравственные добрые качества».
В 60—70-е годы XIX в. в связи с реформированием русской школы усиливается интерес к изучению словесности. В это же время намечаются два основных направления в организации курсов словесности. Прежде всего это курсы, которые построены в логике литературоведческого подхода, то есть расположения изучаемого материала по жанрам литературы (басня, народная сказка, баллада, былина, народная песня, поэма, драматическое произведение, повесть и т. п.), что мы, например, наблюдаем в работах Л. II. Чудинова и II. Случевского.
Другой подход в создании курсов заключается в том, что весь материал организовывался в логике лингвистического анализа, предполагающего наблюдение за языковыми средствами, приемами, наиболее характерными для лучших образцов художественной литературы. Такие курсы обычно назывались теорией словесности. В какой-то мере представление о таких курсах можно получить из книги русского педагога В. Водовозова, который адресовал ее тем, кто «затрудняется в классах излагать по этому столь неопределенному у нас предмету». Здесь были представлены «разборы языка и слога», то есть языковой анализ литературных произведений. И хотя он давался отдельно от литературного, содержательного, автор в предисловии отмечал, что такой анализ можно органически сочетать с объяснением, чтением литературного произведения. Несомненный интерес представляет раздел «Упражнения в разборе слога», где даются образцы анализа текста: его строения, способа выражения основной мысли; языковых средств, с помощью которых автор воздействует на читателя; объясняются многие слова, анализируются тропы и т. п. Таким образом, В. Водовозов в своих рекомендациях идет не от литературных произведений, расположенных по персоналиям или в историко-литературоведческой логике, а от задач, которые диктует теория словесности: дать определенные знания об особенностях художественной речи, отличиях прозы и поэзии, основных жанрах литературных произведений, разнообразных тропах и фигурах речи, являющихся средством выразительности поэтического текста.
Автор другого курса теории словесности. В. Л. Лебедев, объясняя исходные позиции своей методики, пишет: «Теория словесности есть наука, излагающая в систематическом (связном) порядке общие законы и правила, по которым составляются словесные произведения. Эти правила мы извлекаем из образцовых словесных произведений и применяем к нашим собственным произведениям».