Московский институт открытого образования
Кафедра педагогики и методики начального образования
Формирование и коррекция правописания безударных гласных в корне слова
Реферат слушателя группы НО-17
Учителя начальных классов
Школы № 180
СВА округа
Фроловой Татьяны Владимировны
Оглавление
1. понятие орфографическая зоркость____________________2
2. система формирования любого учебного умения ________4
3. компоненты системы работы над формированием навыков грамотного письма__________________________________6
· 1-ый компонент ____________________________________6
· 2-ой компонент ____________________________________8
· 3-ий компонент ____________________________________11
· 4-ый компонент ____________________________________12
4. самостоятельная работа на уроке как один из факторов, влияющих на формирование орфографической зоркости ______15
5. виды самостоятельной работы, направленные на формирование орфографической зоркости _____________18
6. работа над ошибками как одно из направлений работы над формированием орфографической зоркости_____________20
7. список литературы __________________________________23
СИСТЕМА РАБОТЫ НАД ПРАВОПИСАНИЕМ БЕЗУДАРНЫХ ГЛАСНЫХ - ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАМОТНОГО ПИСЬМА
Орфографическая зоркость — это способность, умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и. их сочетаниях орфограммы, а также определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим. Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность являются одной из главных причин допускаемых ошибок.
Орфографическая зоркость формируется в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других упражнениях. При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая обнаружение и опознавание орфограммы. (9)
Орфографическая зоркость создает основу успешной самопроверки письменных работ учащимися, т.е. способности видеть допущенные ошибки. Стимулированием самоконтроля является то, что самостоятельно сделанные исправления не должны приводить к снижению оценки за письменную работу, наоборот, умения в области самопроверки должны поощряться.
Сознательный подход к усвоению орфографии учащимися обеспечивает понимание языковых значений. В данном случае под языковыми значениями понимается содержание целых высказываний, смысл отдельных предложений, оборотов речи, словосочетаний, значения слов и фразеологических единиц, значения отдельных морфем в составе слова, а также грамматическое значение слов, словоформ и морфем.
Точное и ясное понимание значения слова нужно для выделения в нем корня и других морфем, для подбора проверочных родственных слов, для определения части речи и формы слова, для ясного понимания его связей в предложении. Понимание значения словосочетаний и предложений нужно для более точного понимания значения слов, для определения форм частей речи.
На уроках русского языка мы преследуем разные цели. Одна из них - формирование у учащихся прочных навыков грамотного письма.
Большое количество ошибок учащиеся допускают в словах с безударными проверяемыми гласными. Почему? В силу различных причин. Возможно, это объясняется частым употреблением таких слов, а также трудностями, связанными с применением на практике правила их правописания.
Чтобы преодолеть затруднения учащихся в правописании безударных гласных в корне слова, надо выявить причину затруднений. А причин может быть несколько.
Рассмотрим алгоритм действий ученика в ситуации слухового диктанта, так как это самая трудная ситуация применения полученных знаний.
Ученик, услышав предложение, должен:
- запомнить предложение и порядок следования слов в нем
- услышать имеющиеся знаки препинания и знак в конце предложения
- уяснить для себя, в каких именно словах имеется безударная гласная в корне слова
- подобрать ряд однокоренных слов
- «услышать» проверочную гласную
- выбрать подходящее проверочное слово из ряда однокоренных слов
- записать слово
Формирование орфографических умений и навыков - процесс сложный и длительный. Обычно учащиеся знают словесную формулировку правила и подбирают проверочные слова для несложных случаев, но затрудняются определить, в каком случае при письме следует применить правило, и при подборе проверочных слов не опираются на значение корня. Задача учителя - организовать повседневное осознанное применение при письме изучаемых правил, чтобы правильное написание становилось автоматизированным. (2)
Существует система формирования любого умения:
а. Этап мотивации. Когда учитель (или сам ученик) видят и наблюдают новое.
б. Новое умение надо «пропустить через руки», дать почувствовать. Это может быть схема правила, модель буквы и т.д.
в. Оречевление нового навыка, когда ученик проговаривает вслух свои действия по применению нового навыка.
г. Перевод нового умения в шепотную речь, когда ребенок «прошептывает» свои действия.
д. Действие «сворачивается», становится автоматическим, ребенок не испытывает трудностей в применении нового навыка.
Каждый из перечисленных этапов обязателен, иначе новое действие не будет сформировано. Каждый ребенок задерживается на этапах индивидуальный период времени, кто-то какой-то этап проходит быстрее, кто-то медленнее. (например, если ученик не предполагает наличие безударной гласной, не «чувствует» данную орфограмму, значит, работу с ним надо начинать практически с самого начала и особое внимание уделить этапам б, в, г)
Следует обращать особое внимание на таких учащихся. Необходимо помогать им готовиться к диктантам, подбирая для них речевой материал для тренировки, включающий и слова, которые встретятся в диктанте. Почувствовав ситуацию даже относительного успеха, ребенок станет внимательнее.
Еще одна проблема - ученик не применяет правило, так как не успевает анализировать, в какой именно части слова находится сомнительная гласная. Вероятная причина - навык сформирован недостаточно, скорее всего ученик находится на этапе в или г. Если акцентировать внимание ребенка, давая возможность чаще проговаривать вслух алгоритм действий или перед написанием диктанта напомнить о прошептывании, необходимый навык будет сформирован, но чуть позже, чем того требует программная норма.
Другой причиной может быть и индивидуальный замедленный темп работы ребенка. Даже если темп письма конкретного ученика не сильно отстает от темпа класса, следует обратить внимание, в какие моменты диктанта его темп работы замедляется.
Иногда сталкиваешься с ситуацией, когда на индивидуальных занятиях или дома с родителями ребенок не допускает практически ошибок, и не только на безударные гласные в корне слова. А вот при написании диктанта в условиях класса сильно теряется и не может написать диктант больше чем на «2». Опыт показывает, что стоит дать такому ученику возможность написать диктант индивидуально. А на последующих контрольных работах быть к нему ближе или посадить на первую парту. Главное, чтобы ученик почувствовал, что он не один, учитель рядом и сопереживает ему.
Еще один вариант ошибок - ученик неправильно подбирает однокоренные слова («сталица», т. к. «сталь»; «обножил» меч, т.к. «ноги»). Вероятная причина - у ребенка недостаточно сформирован словарный запас. Это достаточно серьезная причина, требующая длительного периода коррекционной работы. Подробно все этапы работы были рассмотрены выше. Лучше начинать эту работу в дошкольном периоде, но если ребенок уже учится, то медлить нельзя, так как затруднения в обучении постепенно возникнут по всем предметам.
Если ученик правильно подбирает однокоренные слова, но не «слышит» ударения, неправильно выбирает проверочное слово. Вероятная причина - ученик затрудняется в постановке ударения. Чаще, выполняя задание в постановке ударения в отдельных словах, ребенок не затрудняется. А вот когда тоже самое надо сделать про себя, ошибается. Это говорит о том, что навык постановки ударения сформирован недостаточно, следует вернуться на этап в и г в формировании данного навыка.
Другой причиной может быть нарушение чувства ритма у ребенка, в этом случае ребенку трудно выбрать ударный слог вообще, т. е. затруднения в постановке ударения будут и при работе вслух. В данном случае необходимо проконсультироваться со специалистами (логопедом, дефектологом) и получить рекомендации для работы с конкретным учеником.
Возможен и такой вариант ошибки - ученик правильно выбирает проверочное слово, но из-за «ускоренного» темпа работы ошибается. Вероятная причина - каждому человеку свойственен свой темперамент, свой темп деятельности. Некоторые люди вообще несколько медлительны. Есть дети, которых нельзя поторапливать, при ускорении темпа они совсем выпадают из работы класса. По вопросам затруднений в обучении таких учащихся (а затруднения испытывает и учитель и ученик) следует обратиться к специалистам (психологу, дефектологу, логопеду).
Возникает вопрос об эффективности увеличения темпа работы класса, когда не все учащиеся успевают ему следовать. А может быть есть более эффективные формы работы?
Другой причиной может быть «застревание» или более длительное задерживание конкретного ребенка на этапе г. В этом случае увеличение срока использования тренировочного материала (например, использование дополнительных пособий по русскому языку Л.А.Ахрименковой «К пятерке шаг за шагом, или 50 занятий с репетитором» и др.) может привести к успеху.
Необходимо помнить, что причин в затруднении правописания безударных гласных может быть много. Найти индивидуальные причины можно либо при индивидуальном обследовании, либо при фронтальной работе, подобрав задания на постановку ударения в парах однокоренных слов, в группе неоднокоренных слов, в подборе однокоренных слов к данным, в нахождении данной орфограммы в предложении, в тексте.