В отечественной психологии разработан подход к игре как деятельности глубоко социальной по происхождению, по содержанию и по структуре (Л.С. Выготский, 1996, А.Н. Леонтьев, 1995, М.И. Лисина, 1997, Д.Б. Эльконин, 1978).
В этой теории заложены глубокие корни развития и координации социальных отношений. Л.С. Выготский отмечает, что именно игра учит разумному и сознательному поведению в различных ситуациях социальной среды.
Ролевая игра возникает на границе раннего и дошкольного возраста и достигает своего расцвета в середине дошкольного возраста. Но у детей с нарушением зрения взаимозаменяемыми в этот возрастной период является предметная и сюжетно-ролевая игра, что свидетельствует о трудностях в овладении структурой игры, типами взаимоотношений детей друг с другом, умениями, необходимыми в ходе игрового общения.
В отличие от нормально развивающихся детей дошкольники с нарушением зрения ограничены в возможностях практического развёртывания сюжета и ролевых отношений вследствие его неверного понимания.
Совместная игра требует от ребёнка владения различными формами поведения. Так, в процессе ролевой игры деятельность ребёнка происходит одновременно в нескольких психологических пластах (Т.А. Репина, 1989, О.Г. Лопатина, 1990):
- ролевое взаимодействие детей в качестве персонажей выбранного сюжета;
- деловое взаимодействие детей по поводу организации процесса игры и распределением ролей;
- межличностное общение партнёров, имеющих определённое общение партнёров, имеющих определённые отношения симпатий или антипатий.
Игра возникает в группе детей, уже имеющих опыт общения друг с другом в течение какого-то времени и, соответственно, имеющих представления о некоторых личностных и коммуникативных качествах партнёров. Ребёнок с нарушением зрения вступает в игру, движимый чувством симпатии к партнёру, заинтересованностью в игровом сюжете, желанием вступить в общение с авторитетными и импонирующими ему сверстниками, так же как и его нормально видящий сверстник.
Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько (1988) подчёркивают, что в игре проявляются и развиваются три типа взаимоотношений ребёнка с партнёром:
1. Межличностные отношения, возникшие до начала игры.
2. Сюжетно-ролевые отношения, определяемые характером персонажей, их взаимодействием по сюжету.
3. Организационные, в процессе которых дети выходят из роли и осуществляют контроль за действиями партнёров.
Совместная деятельность требует согласования действий всех её участников, а это для детей с нарушением зрения особенно трудно.
Общая неуверенность, слабое владение навыками активной и эмоционально-насыщенной коммуникативной деятельности являются одной из основных причин рассогласования коллективной игры. При этом дети испытывают повышенную потребность в помощи, одобрении, контроле взрослого.
Обучение детей осознанию и выражению своих чувств, создание проблемных ситуаций и, конечно, предоставление творческой инициативы позволяет детям чувствовать себя более уверенными, успешно адаптироваться и демонстрировать адекватное поведение.
Выводы по I главе
Главным условием психического развития детей дошкольного возраста является его общение со взрослыми и сверстниками. Общение со взрослыми в этом возрасте приобретает внеситуативный характер. Выделяются две внеситуативные формы общения ребёнка со взрослым: познавательная и личностная. В 4 – 5 лет складывается внеситуативно-познавательная форма, для которой характерны познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого. К старшему дошкольному возрасту появляется внеситуативно-личностная форма общения, которую отличают потребности во взаимопонимании и сопереживании и личностные мотивы общения. Главным средством для внеситуативных форм общения является речь.
В дошкольном возрасте общение со сверстниками становится важной частью жизни ребёнка. Примерно к 4 годам сверстник является более предпочитаемым партнёром по общению, чем взрослый. Общение со сверстниками отличает ряд специфических особенностей, среди которых:
- богатство и разнообразие коммуникативных действий;
- чрезвычайная эмоциональная насыщенность;
- нестандартность и нерегламентированность коммуникативных проявлений;
- преобладание инициативных действий над ответными;
- нечувствительность к воздействиям сверстника.
Развитие общения со сверстниками проходит ряд этапов:
I этап: 2 – 4 года – сверстник-партнёр по эмоционально-практическому взаимодействию.
II этап: 4 – 6 лет – возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Содержанием общения становится совместная игровая деятельность; параллельно возникает потребность в признании и уважении сверстника.
III этап: 6 – 7 лет – общение со сверстниками приобретает черты внеситуативности, общение становится внеситуативно-деловым; складываются устойчивые избирательные предпочтения.
На протяжении дошкольного возраста нарастает процесс дифференциации в детском коллективе: одни дети становятся популярными, другие отвергаемыми. На положение ребёнка в группе сверстников влияет множество факторов, главным из которых является способность к сопереживанию и помощи сверстникам.
Дошкольники с нарушением зрения по сравнению с нормально видящими сверстниками в меньшей степени владеют невербальными средствами общения (Г.В. Григорьева, 1996). Дети практически не используют в общении со взрослыми и сверстниками выразительные движения, жесты, мимику. Сомнения в правильности принятого решения разрешаются с помощью речевых форм – вопросов, утверждений, уточнений, т.е. речь служит важнейшим средством общения. У таких детей зрение и речь представляют собой механизм овладения коммуникацией, так как их тесная взаимосвязь является основой перевода всех образов на зрительные схемы.
В отечественной психологии разработан подход к игре, как деятельность глубоко социальной по происхождению, по содержанию и по структуре (Л.С. Выготский, 1996, А.Н. Леонтьев, 1995, Д.Б. Эльконин, 1978). Л.С. Выготский отмечает, что именно игра учит разумному и сознательному поведению в различных ситуациях социальной среды. Совместная игра требует от ребёнка владения различными формами поведения.
Специфической закономерностью развития дошкольников с нарушением зрения являются трудность формирования образа окружающего мира, который характеризуется отсутствием целостности, нечёткостью, фрагментарностью, вербализмом знаний.
Однако, включение детей в доступную им на данном возрастном этапе игровую деятельность, позволяет обогатить их представления о «мире вещей и мире людей», систематизировать эмоциональный и социальный опыт общения в творческом взаимодействии со взрослыми и сверстниками.
Подводя итог теоретическому исследованию коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения, мы имеем основание утверждать о необходимости включения этих детей в разнообразную и многофункциональную игровую деятельность для развития и коррекции недостатков общения.
Глава II. Система работы по формированию коммуникативных способностей детей с нарушением зрения через игровую деятельность
2.1. Выявление трудностей коммуникативной деятельности дошкольников с нарушением зрения
Для систематизации и подтверждения теоретических предпосылок мы провели экспериментальное исследование развития коммуникативной деятельности старших дошкольников с нарушением зрения. Этот этап включал в себя анализ документации (результатов медико-психолого-педагогических обследований, планов воспитательно-образовательной работы), беседы с детьми, определение и адаптация необходимых тестов и методик, соответствующих цели исследования, обработка результатов исследования.
База для проведения исследования – МДОУ ОГО «Детский сад компенсирующего вида № 43, структурное подразделение «Лучик», для детей с нарушением зрения». Приняли участие 10 детей старшей группы.
Значительное большинство детей имеет нарушения рефракции и глазодвигательного аппарата. Среди нарушений глазодвигательного аппарата – содружественное косоглазие (сходящееся – 5 человек, расходящееся – 3 человека) и амблиопия средней и слабой степени.
Полученные сведения о состоянии зрительных функций были учтены при выборе методов исследования детей.
Изучение планов работы воспитателя (перспективных, календарных), опрос воспитателей и тифлопедагогов позволяет выявить роль и место различных видов игр в ежедневной работе коррекционного ДОУ.
На констатирующем этапе применялись следующие стандартные методики для детей дошкольного возраста без зрительной патологии (Р.С. Немов, 1995):
- методика «Какой Я?» (определение самооценки дошкольника, выделение ведущих качеств, на основе которых строится общение);
- методика «Определение понятий» (оценка уровня представлений о предметах, явлениях внешнего мира);
- анкета для родителей, воспитателей, учителей, предназначенная для оценивания коммуникативных качеств у старших дошкольников.
Основными критериями отбора методик являются:
- соответствие возрастным и индивидуальным возможностям дошкольников;
- диагностическая ценность в определении особенностей составляющих коммуникативной деятельности детей с нарушением зрения;
- возможность адаптации методик к условиям работы в группе детей с нарушением зрения.
Использование известных методик опирается на необходимость всестороннего рассмотрения процесса коммуникации и его составляющих частей:
- особенности употребления в общении различных средств выразительности (речь, мимика, пантомимика) требуют проведения специального изучения их состояния у детей дошкольного возраста с нарушением зрения на момент начала экспериментального исследования;
- вхождение в ситуацию общения требует определённого эмоционально-волевого напряжения, указывающего на уровень социальной адаптации детей с нарушением зрения к эмоциональным условиям среды.