присущим только им.
Третье направление связано с необходимостью
формирования знаний, навыков и психологической готовности
выйти за пределы узкого коллектива и расширить контакты с
людьми и обществом, преодолевая страх перед новыми
людьми, незнакомым пространством. Психолог выявляет у
детей представления об обществе, социальных службах,
умение пользоваться достижениями современной техники и
т.д. При наблюдении и обследовании детей следует уделить
внимание следующему:
- Расширяются ли у ребёнка представления об
обществе, какие общественные институты он знает и
какие функции они выполняют (почта, магазин, пекарня,
метрополитен, банк и т.д.).
- Может ли ребёнок описать словесно маму, папу,
соседа по дому: какой у него внешний вид, кто он по
профессии, чем занимается, как зовут (полное имя,
отчество и желательно фамилию).
- Что ребенок знает о деньгах и их использовании.
- Имеет ли он представление о времени, его периодах,
его делении (часы, минуты, утро, вечер, ночь, день,
неделя, месяц, год).
- Умеет ли ребенок пользоваться телефоном, может ли
включать - выключать радио, телевизор, магнитофон и
другие технические средства получения информации.
- Знает ли он транспортные средства (метро, такси,
троллейбус, автобус и т.д.), как ими пользоваться, как
платить за проезд.
- Может ли он описать работу различных социальных
служб (поликлиника, почта и т.д.) и назвать некоторые
профессии (медсестра, пожарник, милиционер и т.д.).
Четвёртое направление связано с выяснением
отношения к труду, наличием качеств, необходимых для его
выполнения и уровнем владения простейшими трудовыми
навыками, формирование которых затруднено из-за
нарушенной координации движений глубинного зрения.
Психолог выясняет:
- Как ребёнок описывает и что знает о трудовой
деятельности членов своей семьи дома и на работе.
- Насколько понимает ответственность за выполнение
поручений и работ, насколько осознает, что его
действия являются помощью в работе маме, папе,
сёстрам и т.д.
- Есть ли понимание того, что выполненная работа
оценивается и вызывает в ответ поощрение
материальное или словесное.
- Насколько и когда ребенок начинает кооперироваться с
друзьями, чтобы завершить групповую работу и достичь
общей цели. Владеет ли средствами, обеспечивающими
координацию действий при выполнении заданий.
- Способен ли ребёнок следовать указаниям и советам
по совершенствованию выполняемой им работы.
- Может ли словесно характеризовать и описывать
действия с предметами.
- Может ли определять различные знакомые профессии
по атрибутам и униформе (каска, почтовая сумка, белый
халат и т.д.).
- Испытывает ли радость и гордость при правильном
выполнении задания.
- Представляет ли, мечтает ли, кем хочет быть, когда
вырастет.
Эти четыре направления показывают процесс
становления у ребёнка понимания себя, как
индивидуальности, положения в жизни и обществе, уровень
самостоятельности и самочувствия.
б). Период подготовки и перехода
к школьному обучению
В конце дошкольного возраста необходимо провести
обследование готовности ребенка к школьному обучению, к
овладению учебной деятельностью. Для установления
готовности к новой деятельности и новым её условиям
необходимо внимательно обследовать ребёнка не только со
стороны возможностей познавательной деятельности, но и с
позиции возможностей использования в новых условиях тех
знаний и навыков, которые он приобрёл в предыдущий
период жизни. Это прежде всего касается личностных
особенностей и социального поведения. Поэтому даже при
обследовании сенсорной и интеллектуальной сферы детей
следует обратить внимание на умение использовать свои
знания и навыки в новых ситуациях, что начинает ярко
проявляться при формировании учебной деятельности.
Формирование учебной деятельности у детей с
нарушениями зрения младшего школьного возраста является
длительным и сложным процессом и начинается в старшем
дошкольном возрасте. Основы этого процесса -
формирование готовности сознательно и целенаправленно
овладевать знаниями.
На начальном этапе учение является ещё неосознанным
процессом, обслуживающим нужды других видов
деятельности (игра, продуктивная деятельность), и их
мотивация переносится на усвоение знаний. Таким образом,
учение на первых этапах имеет неучебную мотивацию. Когда
ребёнок начинает действовать из интереса к новым формам
умственной деятельности и у него появляется активное
отношение к объектам изучения, это говорит о возникновении
элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей
появляется особая чувствительность к оценке результатов
учения, исправлению своих ошибок, желание решать
"трудные" задачи. Это свидетельствует о становлении уже
учебной деятельности. Но она ещё довольно часто протекает
в форме игр, особенно дидактических, способствующих её
укреплению.
Тифлопсихология и тифлопедагогика, выдвигая
специфический дидактический принцип работы учителя с
детьми, имеющими глубокие нарушения зрения, а именно
принцип усиленного педагогического руководства (И.С.
Моргулис), связывает учебную деятельность с активной
позицией ребёнка и учителя и вызывает необходимость
коррекционно-педагогического воздействия при организации
и осуществлении педагогического процесса.
Л.С. Выготский считал формирование отношения
ребёнка к требованиям взрослого основным мотивом,
определяющим и характеризующим учебную деятельность.
Систему требований к ребёнку Л.С. Выготский называл
программой воспитателя. В раннем детстве ребёнок
субъективно не осознаёт эту программу, но постепенно к
концу дошкольного периода он начинает действовать по
программе взрослых, т.е. она становится и его программой.
Таким образом, требования, выдвигаемые учителем,
становятся требованиями к себе самого ребёнка.
Выделяя в учении способы усвоения знаний и роль
общения с взрослым, А.Н. Леонтьев раскрывает
мотивационную сторону учебной деятельности и её
внутреннее строение, показывает, что критерием
сформированности или несформированности учебной
деятельности является отношение между прямой целью
"усвоить" и мотивами усвоения, что выражает смысл действий
и деятельности в целом. Ребёнок с нарушениями зрения
должен научиться воспринимать учебную задачу, принимать
её как необходимость для выполнения, подчиняя свои
действия её решению, усвоить новый материал и применить
его в решении поставленной учебной задачи.
Организационно-волевая сторона учебной деятельности
является наиважнейшей в компенсации зрительной
недостаточности. Именно активность ребёнка с нарушениями
зрения в познании, умении добиваться результатов, несмотря
на значительные трудности практического выполнения,
обеспечивают успешность учебной деятельности.
Учебная деятельность детей с нарушениями зрения
имеет как черты, свойственные зрячим, так и особенности,
обусловленные патологией зрения. Так, учебная мотивация
при выполнении задания имеет место у всех детей, однако её
стойкость у детей с нарушениями зрения значительно ниже.
При трудностях выполнения деятельности она заменяется на
другую. При этом поставленную учителем цель - выполнить
последовательный ряд заданий - дети выполняют только
частично (одно из заданий), но считают, что цель достигнута.
У детей имеется сложное соподчинение мотивов от
более общего - (хорошо учиться) к конкретному - выполнить
задание учителя. Готовность к выполнению учебной
деятельности проявляется в эмоционально-волевой сфере в
умении подчинить свои действия, с одной стороны -
требованиям учителя, с другой - заданию и правилам
действий. Это свидетельствует также о том, что учебная
деятельность требует соподчинения различных задач. В этом
нет различий по сравнению со зрячими. Различия возникают в
осуществлении самого процесса учебной деятельности - она
протекает в более замедленном темпе, особенно в первые
периоды её становления. Это происходит из-за
необходимости создания на основе осязания или
нарушенного зрения и осязания, поля деятельности,
включающего в себя пространственные представления,
знания наполняющих это пространство объектов изучения,
формирования, автоматизации движения осязающей руки,
контроля на основе нарушенного зрения, осязания и
проприоцептивной чувствительности за протеканием и
результативностью деятельности.
Изменение ведущей деятельности от игры к учению
связано также с повышением требований к детям. Это дети
должны принять при переходе в школу. Однако принятие
нового вида деятельности ещё не означает овладение ею.
Становление учебной деятельности представляет
длительный процесс, в течение которого происходит
адаптация детей к новым требованиям школы, развитие
произвольности, теоретического абстрактного мышления, что
обеспечивает детям успешное решение школьных задач. В
этом процессе адаптации к новым требованиям у детей с
нарушениями зрения возникают разные чувства -
удовлетворения или огорчения, чувство комфорта в знакомой
ситуации или страх перед незнакомой, чувство общности с
соучениками и понимания с учителем, или, наоборот,
изоляции от их общества, чувство своей компетентности в
решении предъявляемых задач или некомпетентности,
появление и укрепление надежды и уверенности в своих
силах преодолеть трудности, вызванные дефектом зрения,
или потеря этой уверенности. В связи с этим сохранение