Смекни!
smekni.com

Детям с нарушениями зрения (стр. 8 из 14)

присущим только им.

Третье направление связано с необходимостью

формирования знаний, навыков и психологической готовности

выйти за пределы узкого коллектива и расширить контакты с

людьми и обществом, преодолевая страх перед новыми

людьми, незнакомым пространством. Психолог выявляет у

детей представления об обществе, социальных службах,

умение пользоваться достижениями современной техники и

т.д. При наблюдении и обследовании детей следует уделить

внимание следующему:

- Расширяются ли у ребёнка представления об

обществе, какие общественные институты он знает и

какие функции они выполняют (почта, магазин, пекарня,

метрополитен, банк и т.д.).

- Может ли ребёнок описать словесно маму, папу,

соседа по дому: какой у него внешний вид, кто он по

профессии, чем занимается, как зовут (полное имя,

отчество и желательно фамилию).

- Что ребенок знает о деньгах и их использовании.

- Имеет ли он представление о времени, его периодах,

его делении (часы, минуты, утро, вечер, ночь, день,

неделя, месяц, год).

- Умеет ли ребенок пользоваться телефоном, может ли

включать - выключать радио, телевизор, магнитофон и

другие технические средства получения информации.

- Знает ли он транспортные средства (метро, такси,

троллейбус, автобус и т.д.), как ими пользоваться, как

платить за проезд.

- Может ли он описать работу различных социальных

служб (поликлиника, почта и т.д.) и назвать некоторые

профессии (медсестра, пожарник, милиционер и т.д.).

Четвёртое направление связано с выяснением

отношения к труду, наличием качеств, необходимых для его

выполнения и уровнем владения простейшими трудовыми

навыками, формирование которых затруднено из-за

нарушенной координации движений глубинного зрения.

Психолог выясняет:

- Как ребёнок описывает и что знает о трудовой

деятельности членов своей семьи дома и на работе.

- Насколько понимает ответственность за выполнение

поручений и работ, насколько осознает, что его

действия являются помощью в работе маме, папе,

сёстрам и т.д.

- Есть ли понимание того, что выполненная работа

оценивается и вызывает в ответ поощрение

материальное или словесное.

- Насколько и когда ребенок начинает кооперироваться с

друзьями, чтобы завершить групповую работу и достичь

общей цели. Владеет ли средствами, обеспечивающими

координацию действий при выполнении заданий.

- Способен ли ребёнок следовать указаниям и советам

по совершенствованию выполняемой им работы.

- Может ли словесно характеризовать и описывать

действия с предметами.

- Может ли определять различные знакомые профессии

по атрибутам и униформе (каска, почтовая сумка, белый

халат и т.д.).

- Испытывает ли радость и гордость при правильном

выполнении задания.

- Представляет ли, мечтает ли, кем хочет быть, когда

вырастет.

Эти четыре направления показывают процесс

становления у ребёнка понимания себя, как

индивидуальности, положения в жизни и обществе, уровень

самостоятельности и самочувствия.

б). Период подготовки и перехода

к школьному обучению

В конце дошкольного возраста необходимо провести

обследование готовности ребенка к школьному обучению, к

овладению учебной деятельностью. Для установления

готовности к новой деятельности и новым её условиям

необходимо внимательно обследовать ребёнка не только со

стороны возможностей познавательной деятельности, но и с

позиции возможностей использования в новых условиях тех

знаний и навыков, которые он приобрёл в предыдущий

период жизни. Это прежде всего касается личностных

особенностей и социального поведения. Поэтому даже при

обследовании сенсорной и интеллектуальной сферы детей

следует обратить внимание на умение использовать свои

знания и навыки в новых ситуациях, что начинает ярко

проявляться при формировании учебной деятельности.

Формирование учебной деятельности у детей с

нарушениями зрения младшего школьного возраста является

длительным и сложным процессом и начинается в старшем

дошкольном возрасте. Основы этого процесса -

формирование готовности сознательно и целенаправленно

овладевать знаниями.

На начальном этапе учение является ещё неосознанным

процессом, обслуживающим нужды других видов

деятельности (игра, продуктивная деятельность), и их

мотивация переносится на усвоение знаний. Таким образом,

учение на первых этапах имеет неучебную мотивацию. Когда

ребёнок начинает действовать из интереса к новым формам

умственной деятельности и у него появляется активное

отношение к объектам изучения, это говорит о возникновении

элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей

появляется особая чувствительность к оценке результатов

учения, исправлению своих ошибок, желание решать

"трудные" задачи. Это свидетельствует о становлении уже

учебной деятельности. Но она ещё довольно часто протекает

в форме игр, особенно дидактических, способствующих её

укреплению.

Тифлопсихология и тифлопедагогика, выдвигая

специфический дидактический принцип работы учителя с

детьми, имеющими глубокие нарушения зрения, а именно

принцип усиленного педагогического руководства (И.С.

Моргулис), связывает учебную деятельность с активной

позицией ребёнка и учителя и вызывает необходимость

коррекционно-педагогического воздействия при организации

и осуществлении педагогического процесса.

Л.С. Выготский считал формирование отношения

ребёнка к требованиям взрослого основным мотивом,

определяющим и характеризующим учебную деятельность.

Систему требований к ребёнку Л.С. Выготский называл

программой воспитателя. В раннем детстве ребёнок

субъективно не осознаёт эту программу, но постепенно к

концу дошкольного периода он начинает действовать по

программе взрослых, т.е. она становится и его программой.

Таким образом, требования, выдвигаемые учителем,

становятся требованиями к себе самого ребёнка.

Выделяя в учении способы усвоения знаний и роль

общения с взрослым, А.Н. Леонтьев раскрывает

мотивационную сторону учебной деятельности и её

внутреннее строение, показывает, что критерием

сформированности или несформированности учебной

деятельности является отношение между прямой целью

"усвоить" и мотивами усвоения, что выражает смысл действий

и деятельности в целом. Ребёнок с нарушениями зрения

должен научиться воспринимать учебную задачу, принимать

её как необходимость для выполнения, подчиняя свои

действия её решению, усвоить новый материал и применить

его в решении поставленной учебной задачи.

Организационно-волевая сторона учебной деятельности

является наиважнейшей в компенсации зрительной

недостаточности. Именно активность ребёнка с нарушениями

зрения в познании, умении добиваться результатов, несмотря

на значительные трудности практического выполнения,

обеспечивают успешность учебной деятельности.

Учебная деятельность детей с нарушениями зрения

имеет как черты, свойственные зрячим, так и особенности,

обусловленные патологией зрения. Так, учебная мотивация

при выполнении задания имеет место у всех детей, однако её

стойкость у детей с нарушениями зрения значительно ниже.

При трудностях выполнения деятельности она заменяется на

другую. При этом поставленную учителем цель - выполнить

последовательный ряд заданий - дети выполняют только

частично (одно из заданий), но считают, что цель достигнута.

У детей имеется сложное соподчинение мотивов от

более общего - (хорошо учиться) к конкретному - выполнить

задание учителя. Готовность к выполнению учебной

деятельности проявляется в эмоционально-волевой сфере в

умении подчинить свои действия, с одной стороны -

требованиям учителя, с другой - заданию и правилам

действий. Это свидетельствует также о том, что учебная

деятельность требует соподчинения различных задач. В этом

нет различий по сравнению со зрячими. Различия возникают в

осуществлении самого процесса учебной деятельности - она

протекает в более замедленном темпе, особенно в первые

периоды её становления. Это происходит из-за

необходимости создания на основе осязания или

нарушенного зрения и осязания, поля деятельности,

включающего в себя пространственные представления,

знания наполняющих это пространство объектов изучения,

формирования, автоматизации движения осязающей руки,

контроля на основе нарушенного зрения, осязания и

проприоцептивной чувствительности за протеканием и

результативностью деятельности.

Изменение ведущей деятельности от игры к учению

связано также с повышением требований к детям. Это дети

должны принять при переходе в школу. Однако принятие

нового вида деятельности ещё не означает овладение ею.

Становление учебной деятельности представляет

длительный процесс, в течение которого происходит

адаптация детей к новым требованиям школы, развитие

произвольности, теоретического абстрактного мышления, что

обеспечивает детям успешное решение школьных задач. В

этом процессе адаптации к новым требованиям у детей с

нарушениями зрения возникают разные чувства -

удовлетворения или огорчения, чувство комфорта в знакомой

ситуации или страх перед незнакомой, чувство общности с

соучениками и понимания с учителем, или, наоборот,

изоляции от их общества, чувство своей компетентности в

решении предъявляемых задач или некомпетентности,

появление и укрепление надежды и уверенности в своих

силах преодолеть трудности, вызванные дефектом зрения,

или потеря этой уверенности. В связи с этим сохранение