Тульвинг и Томсон (Tulving a. Thomson, 1973) сообщил о результатах, которые требуют дальнейшего видоизменения нашей модели извлечения информации. Как указывают эти авторы, согласно модели двух процессов, узнавание никогда не должно быть хуже припоминания, так как припоминание слагается из узнавания и еще одного процесса (поиска). Поскольку припоминание зависит от узнавания, оно никогда не может быть более эффективным, чем узнавание; оно может происходить либо с такой же, либо с меньшей эффективностью. А между тем Тульвинг и Томсон при помощи довольно остроумного метода показали, что припоминание может быть более эффективным, чем узнавание. Испытуемые заучивали списки из 24 элементов. Каждый элемент предъявлялся одновременно с другим, который был с ним слабо ассоциирован; например, элемент ХОЛОД предъявлялся в форме "земля, ХОЛОД". После предъявления списка проводили тест на воспроизведение, в котором элементы, ассоциированные с элементами списка, играли роль "ключей"; таким образом, испытуемые узнавали, что эти ассоциированные слова полезны, когда приходит время вспоминать основные слова. Однако после двух таких списков Тульвинг и Томсон неожиданно изменяли порядок проверки. Они не предлагали испытуемым обычный тест на воспроизведение с "ключевыми" элементами, а проводили ряд других проверок. В частности, он предъявляли испытуемым слова, сильно ассоциированные сэлементами списка, и просили их использовать эти слова как стимулы для свободных ассоциаций.
Рассмотрим в качестве примера случай, когда вначале испытуемому было предъявлено слово ХОЛОД как элемент списка со слабо ассоциированным словом "земля". Теперь же ему предлагают слово ЖАР (сильно ассоциированное со словом ХОЛОД) и просят создавать с ним свободные ассоциации. В предъявленном ранее списке слова ЖАР не было, такие слова называют "внесписочными ключами". В этих условиях испытуемые часто воспроизводят слова, входившие в список, в качестве компонентов, ассоциированных с внесписочными словами. Например, весьма вероятно, что испытуемый воспроизведет слово "холод", ассоциируя его со словом ЖАР. После окончания теста на свободные ассоциации испытуемых просили указать, какие из названных ими в этом тесте слов входили в первоначальный список. Если в нашем примере испытуемый при предъявлении слова-стимула ЖАР отвечал "холод, тепло, солнце, огонь", то он должен был бы указать, что слово "холод" входило в список. Короче говоря, он должен был узнать слово "холод". Здесь-то и были получены неожиданные результаты: оказалось, что испытуемые выполняли эту задачу очень плохо. В одном из таких экспериментов испытуемые воспроизвели в тесте на свободные ассоциации 18 слов из 24, входивших в описок, однако узнали всего только 4 из них. В другой же задаче они сумели припомнить 15 из этих 24 слов, когда им предоставили в качестве ключей слабо ассоциированные компоненты из первоначального списка. Таким образом, их способность припоминать (при наличии соответствующих ключей) оказалась выше способности к узнаванию.
Приведенный Тульвингом и Томсоном пример, в котором припоминание превосходит узнавание, служит еще одной иллюстрацией специфичности кодирования (см. гл. 10). По-видимому, их испытуемые кодировали слова списка в контексте предъявлявшихся вместе с ними слабых ассоциаций. Поэтому они не могли использовать ключи другого типа — сильные ассоциации. Это противоречит тому, чего можно было бы ожидать исходя из гипотезы двух процессов; казалось бы, любые ключи, а особенно сильные ассоциации, должны облегчать припоминание, помогая в процессе поиска. Видимо, та ситуация, в которой происходит кодирование элементов и проводится их проверка, может оказывать сильное влияние на соотношение между узнаванием и воспроизведением этих элементов. При кодировании может учитываться весьма специфичная информация об условиях первоначального хранения, в результате чего извлечение оказывается практически невозможным, если при этом не воспроизводится весь контекст, в котором осуществлялось кодирование.
ПРОЦЕССЫ ПОИСКА ПРИ УЗНАВАНИИ
В более позднем варианте своей модели двух процессов Андерсон и Боуэр (Anderson a. Bower, 1974) подчеркивают важность контекста кодирования, описывая его роль в припоминании в рамках своей модели АПЧ (рассмотренной в гл. 8). Структура АПЧ, основной единицей которой служит высказывание, позволяет в развернутой форме представить то, что при рассмотрении предыдущего варианта модели Андерсона и Боуэра мы назвали "признаками контекста". Признак контекста можно определить как высказывание, описывающее те специфические условия, в которых предъявлялся данный список. Андерсон и Боуэр внесли в модель еще одно изменение: они постулировали, что узнавани, подобно припоминанию, содержит компонент поиска; процесс поиска при узнавании направлен на то, чтобы открыть доступ к ячейке памяти, соответствующей элементу, который предъявляется для узнавания. Это предположение очень существенно, так как оно помогает учитывать влияние специфичности кодирования. В традиционных экспериментах при проверке на узнавание какого-либо слова ячейку памяти, соответствующую этому слову, обычно удается найти сразу. Однако, как показывают результаты экспериментов со специфическими условиями кодирования, эта операция может быть сильно затруднена, и при проверке на узнавание данного слова доступ к ячейке, в которой хранится его значение, отнюдь не гарантирован.
Есть и другие данные, указывающие на то, что узнавание не сводится к одному лишь принятию решения, а содержит также компонент поиска. Подобного мнения придерживаются Мандлер и его сотрудники (Mandler, 1972; Mandler а. о., 1969). Существенным подтверждением этого служат результаты некоторых экспериментов, говорящие о том, что на узнавание влияет степень организации списка. Важно отметить, что эти данные прямо противоречат результатам рассмотренных ранее экспериментов, показавших, что организация списка влияет на припоминание, но не на узнавание (см., например, Kintsch, 1968). Тем не менее, как свидетельствуют довольно многочисленные данные, особенно в экспериментах с сильно структурированными списками (Bower а. о., 1969; D'Agostino, 1969; Lachman а. Tuttle, 1965), организация списка может сказываться и на узнавании. А поскольку принято считать, что организация списка влияет не на этап принятия решения, а на процессы поиска, то, следовательно, узнавание содержит некоторые элементы поиска.
Мандлер и сотр. (Mandler а. о., 1969) указали на один из возможных путей влияния структуры списка на узнавание. Они полагают, что в тесте на узнавание испытуемые уверенно относят некоторые элементы к "старым" или к "новым", в то время как остается еще известное число старых и новых элементов, которые они не могут без колебаний отнести к той или к другой группе. Эти элементы должны быть подвергнуты "проверке путем извлечения". При этой проверке ставится вопрос, можно ли вспомнить данный элемент, т. е. можно ли было бы отыскать его в результате процесса поиска, если бы задача заключалась в припоминании. При утвердительном ответе на этот вопрос элемент будет назван старым, в противном же случае — новым. Именно эта проверка путем извлечения, подверженная влиянию организации точно так же, как процессы поиска при вспоминании, обусловливает то, что организация влияет и на узнавание.
Сходную модель предложили Аткинсон и Джуола (Atkinson a. Juola, 1973). Они считают, что если после предъявления списка производится проверка на узнавание, испытуемые сразу относят некоторые из предлагаемых элементов либо к элементам списка, либо к дистракторам; однако в отношении других элементов испытуемому приходится предпринимать обширные поиски в ДП, прежде чем он сможет дать ответ. Согласно такой модели, этот поиск в ДП аналогичен тому, который предполагается в экспериментах Стернберга по сканированию КП (см. гл. 7).
В связи с этими данными об участии в узнавании процессов поиска возникла необходимость внести в гипотезу двух процессов ряд существенных изменений. Андерсон и Боуэр (Anderson a. Bower, 1974) описали соотношение между узнаванием и припоминанием с помощью модели, которую можно назвать "гипотезой четырех процессов". Они различают в процессе извлечения информации четыре подпрoцecca: 1) обследования ассоциотивных путей в поисках ячеек, соответствующих нужным элементам; 2) изучение контекстной информации с целью выяснить, действительно ли найденный элемент подлежит припоминанию; 3) воспроизведение слова после извлечения его смысла (нахождения соответствующей ему ячейки в ДП); 4) нахождение смысла (ячейки в ДП) при предъявлении слова. Первые три из этих процессов — компоненты припоминания, тогда как второй и четвертый, по-видимому, участвуют в узнавании. Таким образом, в узнавании и припоминании имеются общие компоненты, как это постулирует гипотеза двух процессов. Однако вариант с четырьмя процессами подразумевает более сложные взаимоотношения между узнаванием и припоминанием, чем это предполагалось ранее.
В двух последних главах мы сделали полный круг. Сначала мы сосредоточили внимание на процессе кодирования, что заставило нас заняться проблемой извлечения информации во всей ее сложности. А это в свою очередь вновь привело нас к представлению о важном значении кодирования. В целом же это обсуждение функций памяти укрепило наше впечатление о том, что система переработки информации у человека — поразительно эффективная и гибкая система.