Заключение.
Исследуя проблему коммуникативных способностей, мы пришли к выводу, что проблема развития коммуникативных способностей детей с ограниченными возможностями посредством театрализовано-игровой деятельности является актуальной.
Ведь общение необходимо всем, но особенно детям. Оно определяет во многом успешное развитие, а его дефицит порождает отставание в развитии. Коммуникативные способности являются главным орудием при общении. От них зависит успешность общения. Уровень развития коммуникативных способностей во многом зависит от среды, в которой живет и воспитывается ребенок. Важным является Ито, что среда должна развивать ребенка, поднимать его вверх по ступеням личностного развития, полноценно включать в систему социальных отношений, способствовать социальному развитию. Особенно на все сто процентов это должно реализовываться у ребенка с ограниченными возможностями развития. Ведь часто у них наблюдаются грубые нарушения всех сторон психической деятельности: внимания, памяти, мышления, речи, эмоциональной сферы. А это, как известно, является важным средством при общении.
Такие дети с трудом идут на контакт с другими людьми. Они закрываются в себе, уходят в свой мир. Часто эти дети не могут наладить контакт в силу плохо развитых, но необходимых для этого способностей. А развивать их, безусловно, надо. И тогда помощь оказать в этом может театрализовано-игровая деятельность. Ведь театр сочетает в себе несколько видов искусства, а искусство, в свою очередь, это средство развития личности.
Человек, играющий в театре, воспитывает в себе черты характера, волю, интеллект, чувство коллектива и волю к активному действию.
Театральные игры способствуют установлению контактов между играющими, учит взаимодействовать с другими людьми, учит вступать в диалог, в общем, способствует развитию коммуникативных навыков. Все это происходит в раскрытии творческого потенциала в творческом процессе.
Мы убедились на практике, что театральные игры являются эффективными в нашей работе. Но для начала, надо было выявить степень нарушенных коммуникаций в экспериментальной группе. Что мы и сделали в констатирующем эксперименте с помощью нескольких методов. В ходе этого изучения, мы убедились, что почти все дети имеют нарушенные коммуникативные способности, а некоторые и низкий уровень их развития.
В ходе формирующего эксперимента мы уже непосредственно разрабатывали и применяли на практике поэтапную программу театральных игр и упражнений, которые состояли из трех этапов. Каждый этап имел свои задачи, которые решались с помощью театральных игр. В конце формирующего эксперимента мы составили схему коммуникативного взаимодействия детей на занятиях.
Формирующий эксперимент показал, что театрально-игровая деятельность способствует частичному взаимодействию детей друг с другом. Она естественным образом организует общение и требует участия ребенка в нем.
В контрольном эксперименте мы выявляли эффективность используемой нами поэтапной программы по формированию коммуникативных способностей. Через беседу с педагогом центра мы узнали, театрально-игровая деятельность действительно является важной для детей. Она дает возможность прожить любую жизненную позицию через выбранный или задуманный образ. А через анализ спектакля мы убедились, что театрально-игровая деятельность действительно сближает детей, делает их более дружными, понимающими друг друга.
Мы считаем, поставленную цель нашей ВКР решили и подтвердили гипотезу, так как нами были соблюдены все поставленные условия в гипотезе.
Считаем, что театрализовано-игровая деятельность, как форма работы с детьми с ограниченными возможностями в развитии их коммуникативных способностей успешна и предлагаем рекомендации по использованию театрально-игровых методик в Центре «Благодать» социальным педагогом (см. приложение№7).
Список литературы.
1) Арт-терапия и Арт-педагогика в спец. Образовано./ учебник для студентов сред. И высш. пед. учебных заведений.-М.,2001г.
2) Бараева Л.Б. Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-метод. пособие. – СПб.: Изд-во «Союз», 2001г.-416с.
3) О.Боровик. Развитие воображения. Методологические рекомендации. Библиотека коррекционной педагогики. Центр Гуманитарной Литературы «РОН» В.Секачев. М., 2001г.
4) Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учеб. пособие для уч-ся пед. училищ по спец. №2002 «Дошкольное воспитание» и №2010 «Воспитание в дошк. учраждениях». – М.: Просвещение, 1988г. – 336с.
5) Вернер Д. Реабилитация детей-инвалидов,-Филонтроп, 1995г.
6)Воспитание школьников. Теоретический и научно-методический журнал. М., 2001г. №1-стр.23-24.
7) Воспитание школьников. Теоретический и научно-методический журнал. М., 2003г. №5-стр.29-35. «Игровые театральные формы: особенности их использования в работе с детьми».
8) Воспитание школьников. Теоретический и научно-методический журнал. 2002г. №7 – стр. 16-19. В Абраменкова «В мире детских игр».
9) Воспитание школьников. Теоретический и научно-методический журнал. 1998г. №5 – стр.12-13.
10) Воспитание школьников. Теоретический и научно-методический журнал. 2001г. №9 стр. 30-32. Давыдова В. «Через игру к социализации личности».
11) Л.С.Выготский: Психология искусства под ред. Ярошевского М., «Педагогика» 1987г.-344с.
12) Дети с отклонениями в развитии: Методич. Пособие/ сост. Н.Д.Шматко. М., Аквариум, 1997.-128с.
13) Дьяченко М.И., КандыбовичЛ.А. Краткий психологический словарь: Л. Обр-е, самообр-е проф-л.-Шн.: «Хэлтон», 1998.-399с.
14) Игра как сфера социализации личности ребенка: Материалы научно-практической конференции/ Пед. Т.М.Аникина – Пет-ск, 2002г.-99с.
15) История педагогики: Учеб. Пособие для студентов пед. Инст-в по спец.2110 «Педагогика и психология (дошк.)»/ под ред. М.Ф.Шабаевой.-М.: Просвещение, 1981.-367с.
16) К независимой жизни. М.,-2000г.
17) Классный руководитель. Научно-методический журнал. М., №7/2000г.-
стр.62-63.
18) Е.А.Коменский. Великая дидактика/пед.пособие./М.,-1987г.
19) Коррекционная педагогика под редакцией Б.П. Пузанова.
20) А.Р.Маллер «Ребенок с ограниченными возможностями» (книга для родителей) М., «Педагогика-Пресс», 1996г.,-79с.
21) Р.С.Немов «Психология»кн.1 М., «Владос» ,2001г.
22) Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя./ Материалы Всесоюзной научно-практической конференции/Гл. ред. И.Ф.Кривонос.-Полтава,1991-384с.
23) Психолого-педагогический словарь. Для учителей и руководителей общ. Учр. Автор-составитель: В.А.Мижерикова, «Феникс» Ростов-на-Дону, 1998г.,-540с.
24) Психологический словарь/ Под ред. В.П.Зинченко-2-ое изд., перераб. И доп.-М.: педагогика Пресс, 1996.-440с.:ил.
25) Психологический словарь /Под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.-М.: Политиздат, 1990г.
26) Работа по средствам массовой информации. Пособие для орг-ий инвалидов. Состав-ль: О.Дроздова. М., 2003г.-119с.
27) Социальная реабилитация детей в условиях разных образовательных учреждений. Спецкурсы по социальной педагогике. С.-Пб.-1998г.-199с.
28) Чурилова Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности школьника и младших школьников: Прграмма и репертуар.-М.: Гуман.изд.центр ВЛАДОС, 2001г.-160с.
Приложение №1.
Картотека игр.
“ Слушать за окном, за дверью”.
Цель: Развитие слухового внимания, памяти, наблюдательности.
Содержание. По заданию педагога все сосредотачивают своё внимание на звуках и шорохах улицы, коридора, верхнего этажа и т. д. Затем всё услышанное участники по очереди перечисляют и объясняют. По этим рассказам для самих ребят выясняется, кто больше и подробнее услышал шумы и кто смог услышанное связать логической картиной происшедших, но нами не виденных событий.
“Ходить след в след”.
Цель: Воспитание доброжелательности в отношении со сверстниками. Развитие внимания, ловкости, сноровки.
Содержание. Упражнение на подстраивание к партнёру, идущему впереди себя. Ставить ногу можно только в освободившийся ''след'' идущего впереди, так идёт вся цепочка. Для оправдания можно выдумать, что идём через болото, или по грязи, тогда можно не просто идти, а прыгать и выбирать, куда поставить ногу. Необходимо, чтобы идущий сзади не наступил на пятки впереди идущего, дожидался, когда ''след'' освободится полностью.
“Повторяй за мной”.
Цель: Формирование чувства ритма.
Содержание. Упражнение заключается в том, что ведущий отбивает в ладоши ритмические фразы и все участники повторяют за ним. Необходимо добиваться слаженной реакции группы - хлопок должен звучать как один удар, а не размазываться на хлопки ладоней отдельных участников.
“Клеевой дождик”.
Цель: Развитие сплочённости группы, снятие напряжения.
Содержание. Дети встают друг за другом и держатся за плечи впереди стоящего. В таком положении они преодолевают препятствия:
- подняться и сойти со стула;
- проползти под столами;
- обогнуть ''широкое озеро'';
- пробраться через ''дремучий лес'';
-прятаться ''от диких животных''.
На протяжении всего упражнения участники не должны оцепляться друг от друга.
“Шурум-бурум”.
Цель: Развитие концентрации внимания, умения передавать разные настроения, умения понимать эмоциональное состояние другого человека.
Содержание. Ведущий загадывает настроение и произносит слово ''шурум-бурум'' так, чтобы другие по интонации догадались о задуманном чувстве. Ведущим становится тот человек, в руках которого оказался мяч.
“Воздушный шар”.
Цель: Развитие воображения, веры в сценический образ.