...Ученый может быть догматиком, ученый может быть, простите, глупым, и он останется ученым, а руководитель не может быть глупым – он не останется руководителем. И теперь я объясняю, почему это так. Потому что руководитель, имеющий дело с реальной практикой, должен ее почувствовать, увидеть во всех ее сложностях и суметь через рефлексию и привлечение ученых – привлечение, говорю я – подняться до выражения процессов, например, строительстве в чисто мыслительной, теоретической форме. При этом он должен уметь оценивать возможности каждой науки, и это высшая функция по отношению к самим научным разработкам. Кроме него самого, их ему никто не оценит. Каждый ученый будет говорить, что его наука – самая главная, что она дает ключи для решения всех вопросов. Такова профессиональная точка зрения ученого. Если бы он думал иначе, он не мог бы работать в своей области. Руководитель же должен проделать теоретическую работу на многих схемах, совместить их друг с другом и спустить вниз, в практику. Реально это самая сложная работа.
Чистый практик может работать даже не в мыследеятельности, а в чистой деятельности... Руководитель должен проработать этот кусок мыследеятельности, подняться через рефлексию и текстовое выражение до мышления, потом отобразить реальную ситуацию в мыслительных схемах – не в одной, а во многих, потому что практика у него сложна, – а затем он должен «спустить» эти чисто мыслительные схемы в свою мыследеятельность.
Почему я в последнем куске так настаиваю на мыследеятельностном характере всего этого в отличие от чистого мышления? Потому что ученый никогда не проделывает этого последнего хода. Его это не интересует. И сколько бы ни писалось постановлений о «внедрении», он все равно этим не будет заниматься, пока он ученый... Здесь нужна своя проектная служба...
Итак, нужно «спуститься вниз». Этим занимается только практик. Теперь я возвращаюсь к своему тезису. Смотрите, что делает практик. Он, находясь в ситуации, все время помнит, что ему надо выйти в мышление, и поэтому он уже здесь, в реальной ситуации, ...ориентирован на мышление. В действительности мышления он, привлекая ученых или сам, обмысливает ситуацию, начинает соединять схемы и, спускаясь в ситуацию, опять исходит из мыслительных схем... Вот когда он привлекает для своей работы эти схемы, может ими разнообразно пользоваться, когда они есть у него в арсенале, тогда он выступает как настоящий современный руководитель.
( Оргуправленческое мышление: идеология, методология, технология. Курс лекций /Из архива Г.П. Щедровицкого. Т. 4. М., 2000. – 384 с. С. 142-150).
Проблема научного обоснования управленческих решений.
На все то, что мы обсуждаем, накладывается совсем другая линия, связанная с разрушением современной школы...
В чем это проявляется? Вот купец отдает своего сына мастеру – сын попадает в новое для него сообщество и никогда больше не вернется домой. Он начинает жить совместно с другими учениками. И при этом они осваивают не столько технологию работы – хотя ее они тоже осваивают, – сколько весь способ профессиональной жизни. Никто человека не воспитывает, кроме самой ситуации, самого сообщества. Он включен в эту жизнь, и он живет по ее законам....
Теперь мы переходим к 1880-м годам. Всеобщее обязательное образование. Учитель остается один, перед ним – 40 человек, и их надо учить. Происходит технологизация процесса обучения. Может ли здесь, в условиях технологизации процесса обучения, идти речь о воспитании? Нет, конечно... Я должен передавать им знания.
Какие знания? Это новый интересный вопрос.
Смотрите: был учитель, который одновременно выступал и как ученый. И он передавал знания применительно к некоторым ситуациям. А в ситуациях действовал его ученик (Схема 9).
(Схема 9)
Что происходит дальше? Знания ведь надо вырабатывать. Поэтому появляется совершенно особая позиция. Теперь уже… учит один, а вырабатывает знания другой. Ученый отделяется от учителя и садится в НИИ. И там он начинает производить знания, но, обратите внимание, знания не для обучения, а знания сами по себе. Наука отделятся от учебных предметов. Далее, ученый производит знания не для той ситуации, в которой обучает учитель, и не для той ситуации, в которой ученик применяет знания. Он начинает производить «знания вообще» (Схема 10).
(Схема10)
Наука начинает разворачиваться исходя из предположения, что – резко говоря – все будущие ситуации такие же, как прошлые. Почему в основу положен такой странный принцип? Потому что наука всегда стремится задать инварианты. Она имеет дело с бессменной ситуацией и формулирует для нее законы... Знания накапливаются, растут, а предметный мир, природа рассматривается как неизменный мир...
Отличия науки от методики и проектного подхода.
Давайте я это поясню. Как работает практик. Он имел дело с определенными ситуациями, накопил опыт. Он движется дальше и знает, что каждая следующая ситуация, с которой он столкнется, будет другой. Эти новые ситуации будут отличаться от тех, которые у него были. Поэтому действовать в них он должен будет иначе. Все меняется.
Что же ему говорит наука? Представьте себе, что он в своей работе хочет опереться на науку. Наука ищет универсальные законы. Она находит во всех ситуациях некоторые инварианты. И говорит, что вот здесь предмет падал по закону gt2/2, и в другой ситуации он будет падать точно так же. В той ситуации действие было равно противодействию, и в следующей будет то же самое. И какой бы научный закон, какое бы положение вы ни взяли, оно всегда безразлично к разнообразию ситуаций. И в этом смысл науки. Но ведь тогда, опираясь на науку, вы никогда не сможете с ее помощью учитывать вариации ситуаций. Вы никогда не сможете предсказывать, как эти ситуации будут трансформироваться, поскольку наука с самого начала во всех ситуациях искала одинаковое, инвариантное, неизменное.
Итак, выделился ученый, который производит знания по принципу инвариантности. Он эти знания передает учителю. Учитель, создавая определенные ситуации обучения, вкладывает эти знания в ученика и формирует его способности. Опять-таки исходя из идеи, что ситуации неизменны, поскольку ему это задал ученый. И выученный таким образом инженер (или кто-то другой) со всем своим запасом научных знаний, которые он получил – а они все построены как универсальные принципы, – начинает работать практически. Он имеет дело с непрерывно меняющимися ситуациями, с разной обстановкой и должен как-то выкручиваться. И получается, что наука с самого начала оказывается неадекватной ситуационному характеру деятельности практика, любого практика – в том числе организатора, руководителя, управленца. Это очень важный тезис. И вы уже можете догадаться, почему мне это нужно. Я ведь ставлю вопрос так: может ли быть профессия организатора и руководителя? А чтобы была профессия, нужно, чтобы его учили определенным образом, давали ему соответствующие знания. Наверное, в том числе и научные знания.
Но организатор работает все время в меняющихся ситуациях, а наука постоянно ориентируется на универсальные законы происходящего в мире, в том числе в объектах, с которыми имеет дело организатор, руководитель, управляющий. Спрашивается, может ли профессионализм организатора, руководителя, управляющего быть построен на научных знаниях? Что будет делать организатор, руководитель и управляющий с научными знаниями?
Вот давайте возьмем такую простую вещь, как магнитофон. Существует ли «закон магнитофона»? существуют ли законы конструкций?
В воздухе происходят колебания – они подчиняются законам природы? Вот стоит микрофон, там есть мембрана, она колеблется. Воздушные колебания переводятся в форму электрических колебаний, потом их надо усилить, перевести в электромагнитные, потом возникает электромагнитное поле, остается на магнитной ленте остаточный магнетизм. Каждый кусочек подчиняется своему закону природы. А какой закон есть на конструкцию магнитофона, на структуру всего этого?
...Скажите, а магнитофон в природе был? До того как его инженер изобрел? Причем – целиком?
Все начинается с инженера, задающего принцип. Он не открывает то, что уже было в природе, а создает конструкцию, нечто принципиально новое, то, чего в природе не было. Он собирает элементы и создает – за счет сборки, состыковки, «зашнуровки» – какие-то совершенно новые вещи, которых природа не произвела. И при этом он опирается на свою мысль. Связывается все это в единство не по закону природы, который открыла наука, – там нечего было «открывать», пока инженер что-то не создал.
Работа организаторов, руководителей и управляющих является скорее инженерной, конструктивной, технической работой или научно-исследовательской? Может оказаться, что тот организатор, который апеллирует к законам науки, относящимся к объекту... А кстати, какой у него объект? Это нам дальше придется выяснить. Но какой бы он там ни был, если организатор апеллирует к его законам, то он надевает на себя шоры. Может быть, он от одного этого станет плохим организатором и руководителем, поскольку он не освободит в себе конструктивную смелость.
( Оргуправленческое мышление: идеология, методология, технология. Курс лекций /Из архива Г.П. Щедровицкого. Т. 4. М., 2000. – 384 с. С. 15-30)
Современные формы организации знаний.
Как мне представляется, в ХIХ в. произошло смешение многих понятий, достаточно точно определенных и разграничивавшихся в предшествующие столетия. Кроме того, в ХХ в. мы стали слишком превозносить научный подход; научная, или, как сейчас говорят, «сциентистская», идеология получила широкое распространение, не соответствующее действительному распространению и реальной роли науки и научных знаний. Наукой стало называться буквально все, что имело отношение к знанию. Но еще в начале нашего века все исследователи очень четко различали науку и математику, которую они считали не наукой, а «языком». А в середине ХХ в. Р.Фейнману в лекциях по физике приходится разъяснять своим слушателям, что математика не наука (и что в этом нет ничего обидного или нехорошего для математики). Но это уже детали, а суть в том, что я различаю и противопоставляю друг другу: (1) науки естественного типа, (2) науки, касающиеся деятельности, (3) нормативные дисциплины (вроде логики и языковедения), (4) ценностные дисциплины, (5) инженерно-конструктивные дисциплины, (6) математику, (7) методические дисциплины, (8) историю и (9) методологию; все это разные формы организации знаний, и, как правило, сами знания, составляющие их, различаются структурой. Их различие основано на различиях в отношении к объекту знания и на различии самих объектов. Если мы берем какие-то математические положения безотносительно к объекту, то это вообще не знания. Например, число или числовой ряд сам по себе. Оказывается, что если я считаю какие-то предметы, то в числе я выражаю некоторое знание о количестве этих предметов, и это будет знание, потому что есть объект, к которому это число относится. Если же я просто произношу: раз, два, три, четыре, пять, ..., то это не знание, хотя это числовой ряд и он может выступить как в роли формального средства, так и в роли объекта, относительно которого мы будем строить определенное знание.