постоянное положительное эмоциональное подкрепление за счет эстетических и комфортных условий; внушения мысли об огромных возможностях интеллекта обучаемых; демонстрации быстрого продвижения вперед в изучении дисциплины и др.;
"погружение" в учебную дисциплину, концентрированное изучение материала: каждый день только одна учебная дисциплина по 4-6 часов в течение 2-3 месяцев и др. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Основы суггестопедии заложены в трудах В.Н. Мясищева, Д.Н. Узнадзе, Б.Д. Парыгина, Г.К. Лозанова и др.
Теория обучения на основе нейролингвистического программирования
Теория нейролингвистического программирования (НЛП) представляет процесс обучения в виде движения информации сквозь нервную систему человека.
В теории НЛП выделяются:
информационная модель: вход информации;
хранение информации;
переработка информации;
выход информации - ее воспроизведение в той или иной форме;
виды информации: сенсорная (нейро);
вербальная (лингво). (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Отсюда и произошло название "нейролингвистическое".
Три типа детей (обучающихся) в зависимости от преобладающего развития определенной модальности (канала) восприятия и прохождения информации:
визуалисты (видение);
аудиалы (слышание)
кинестетики (прикосновение) каналов прохождения информации. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Два типа детей, отличающихся развитием различных полушарий мозга: левополушарные (где локализованы процессы логического, вербального мышления) и правополушарные (где в основном сосредоточены эмоциональные процессы).
Каждый ребенок имеет свое индивидуальное сочетание особенностей нервной системы, которые и определяют успешность или неуспешность данной системы обучения.
Таким образом, педагогической наукой разработано достаточно много разнообразных педагогических теорий, концепций, позволяющих на научной основе, эффективно и качественно обучать. Выбор соответствующей теории, концепции обучения зависит от характера подготовки специалистов, содержания проводимых учебных занятий, профессиональной компетенции и методического мастерства преподавателя.
Проблемы для обсуждения:
1. Основное содержание ассоциативно-рефлекторной теории обучения.
2. Сущность и содержание теории поэтапного формирования умственных действий.
3. Сущность развивающего обучения в системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова.
4. Блочное и модульное обучение как реализация идей программированного обучения.
12.4. Философская антропология как методологическая основа педагогических исследований
Сущность философской антропологии и ее значение для образования Педагогическая антропология и ее основные положения
Сущность философской антропологии и ее значение для образования
В современных условиях развития демократического общества в качестве мировоззренческой основы педагогики и психологии может быть определена философская антропология как учение о целостности человеческой реальности. Человек в философской антропологии понимается как самостоятельное и свободное существо, творчески воздействующее на объективные сферы бытия. Одним из постулатов является положение о бесконечности человека, о принципиальной незавершенности его бытия. Поэтому невозможно окончательно познать и определить человека. Следует различать познание абстрактного человека в специальных науках и понимание его духовной сути, выявление "человека в человеке", его живой человеческой индивидуальности.
Для образования эта идея имеет принципиальное значение. Образование - это, прежде всего, развитие и саморазвитие. Педагогическая деятельность - это деятельность по созданию условий саморазвития, самообразования людей, по обеспечению для них пространства выбора, возможностей свободного и творческого действия.
Основополагающим для педагогической антропологии является различение в рамках философской антропологии естественнонаучного и гуманитарного подходов в объяснении и понимании человека.
Педагогическая антропология и ее основные положения
Понятие "педагогическая антропология" ввел К.Д.Ушинский. Он использовал его при обсуждении вопросов о педагогической науке и практике подготовки педагогов. Он считал, что педагогика, наряду с медициной и политикой, не может быть названа наукой в строгом смысле слова, так как своей целью имеет практическую деятельность. Он называл педагогику искусством, а не наукой воспитания. Из этого вытекало, что "педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности".
Педагогика в широком смысле, по мысли Ушинского, должна включать в себя совокупность наук, способствующих обоснованию целей и средств воспитания. Определению целей воспитания должны способствовать философия, психология, история. Знания средств достижения педагогических целей содержат антропологические науки: анатомия, физиология, логика, психология, география и др.
Другую совокупность антрополого-педагогических наук должны составить науки, изучающие человеческое общество с педагогической целью.
Антропологические идеи активно разрабатываются в зарубежной педагогике. В 1928 году вышел труд Г.Ноля "Педагогическое человековедение", где обосновывалась мысль о создании педагогической антропологии, которая должна представлять собой синтез различных подходов к человеку и служить в качестве теории педагогической деятельности. Его последователи - О.Больнов, В.Лох, Г.Рот, И.Дерболав, А.Флитнер, М.Бубер и др. развили и конкретизировали идеи педагогической антропологии.
В частности М.Бубер (1989) развил плоскость анализа системы Я-Ты, которую он противопоставлял как индивидуализму, так и коллективизму, для которых по его мнению закрыта целостность человека. В этом случае для него основополагающим является отношение "человек с человеком", когда между человеческими существами происходит "что-то" такое, равное которому нельзя отыскать в природе и через которое вызывается к жизни духовное деяние. Эту сферу, полагаемую существованием человека в качестве Человека и понятийно еще не постигнутую, М.Бубер называет сферой МЕЖДУ. Именно эту сферу он считает изначальной категорией человеческой действительности. Эта действительность локализована не во внутренней жизни одинокого человека и не в охватывающем личность конкретном всеобщем мире. Она фактически обнаруживается между ними.
Главный вопрос педагогической антропологии - это вопрос о сущности человека, путях, средствах и сфере ее становления. Такой сферой является образование - всеобщая форма человеческого способа жизни. Главное место в системе антропологически ориентированных наук об образовании должно принадлежать психологии. Психология дает педагогу знания о деятельности, сознании, личности, о закономерностях ее развития.
Педагогическая антропология не исследует конкретные методологические проблемы, а выступает методологией наук о воспитании. Существует специфика психологического и педагогического взглядов на человека и его воспитание: психология изучает человека реального, каков он есть сам по себе; педагогика учит тому, что из человека можно сделать путем воспитания и как этого можно добиться. Основные положения педагогической антропологии:
понимание образования как неотъемлемого признака человеческого бытия, как направленного процесса становления и самостановления человека.
выведение целей и средств образования из сущности человека, целостный образ которого раскрывается в философской антропологии;
пронизанность антропологическим принципом всех конкретных наук о человеке, понимание их в качестве региональных антропологий (исторической, социальной, психологической и др.);
включение в категориальный аппарат педагогической антропологии таких категорий, как "жизнь", "свобода", "смысл", "совесть", "достоинство" и др.;
описание конкретных условий и механизмов воспитания с антропологических позиций, с позиций "детоцентризма";
открытие диалогической природы процесса воспитания (М.Бубер);
определение детства как самоценного периода человеческой жизни; ребенок - не только ступень онтогенеза, но и ключ к пониманию сущности человека. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Проблемы для обсуждения:
1. Сущность понятия "педагогическая антропология".
2. Основные положения педагогической антропологии.
3. В чем состоит главный вопрос педагогической антропологии?
Список рекомендуемой литературы
Психология и педагогика. Учебное пособие/ Под ред. К.А. Абульхановой и др.- М., 1998.
Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие / Под ред С.А. Смирного. - М.: "Академия", 1998.
Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. - М. ИЦ, 1999.
Гессен С.И. Основы педагогики. - М., 1995.
Зимняя И.А. Педагогика в системе наук о человеке. - М., 1990.
Психология и педагогика. /Под ред. А.А. Радугина. - М.: Центр, 1997.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М., 1995.
Тема 13. РАЗВИВАЮЩИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
13.1. Понятия "педагогическая технология", "методика", "методы", "средства", "форма"
13.2. Проблема типологии педагогических технологий
13.3. Проблемно-поисковые и коммуникативные технологии
13.4. Имитационное моделирование и игровые технологии и их применение в обучении
13.5. Рефлексия совместной деятельности обучающего и обучающихся
13.6. Критерии выбора педагогических технологий
Список рекомендуемой литературы
ВЕРНУТЬСЯ К ОГЛАВЛЕНИЮ
13.1. Понятия "педагогическая технология", "методика", "методы", "средства", "форма"
Понятие "педагогической технологии"