Методические рекомендации по организации деятельности учителя и учащихся в процессе решения многоуровневых задач (стр. 6 из 8)

Дидактическим обеспечением дифференцированного подхода к учащимся на этапе закрепления материала является специально формируемая система упражнений на основе "лестницы деятельности", которая представляет собой систему заданий с постепенно нарастающей сложностью. Такая система заданий должна включать:

· широкий спектр заданий обязательного уровня, которые должны уметь выполнять все ученики;

· задания пропедевтического характера, используемые для предупреждения типичных ошибок, допускаемых детьми при выполнении заданий обязательного уровня;

· задания повышенной сложности, предназначенные для учеников, быстро подвигающихся в усвоении материала.

Для организации дифференцированной работы с учащимися лучше всего, на мой взгляд, использовать различные дидактические материалы. Они позволяют учителю в течение учебного года регулярно контролировать степень усвоения учащимися изучаемого материала.

Поэтому все самостоятельные и контрольные работы можно составить в трёх - четырех вариантах, отличающихся по уровню сложности заданий, чтобы учесть неоднородность класса и индивидуальные способности детей. Учитель может давать эти задания выборочно. В течение учебного года ученик может переходить с одного уровня сложности на другой, более высокий.

Начальный уровень (информационный)	Ученик умеет решать задачи и упражнения лишь на 1 – 2 логических шага репродуктивного характера с помощью учителя, то есть по готовой формуле найти неизвестную величину. Ученик способен выполнять простейшие математические операции (тождественные преобразования, вычисления), владеет учебным материалом на уровне распознавания явлений природы, отвечает на вопросы, которые требуют ответа "да" или "нет".
Средний уровень (операционный)	Ученик умеет решать простейшие задачи по образцу; верно решает задачи с помощью стандартных заученных алгоритмов, но не способен перенести решения в новые условия, решить ту же задачу при изменении значения символов, положения чертежа и т.д. Ученик проявляет знания и понимание основных положений (законов, понятий, формул, теории).
Достаточный уровень (аналитико- синтетический)	Ученик решает задачи и упражнения не меньше, чем на 4 – 6 логических шагов с обоснованием и без помощи учителя. Ученик при решении задач свободно владеет изученным материалом, применяет его на практике в стандартных ситуациях. Этот уровень позволяет учащимся связывать новое с пройденным, выделять главные идеи и основные положения науки (темы, раздела и т.п.), вскрывать разнообразные связи и т.д.
Высокий Уровень (творческий)	Ученик решает комбинированные типовые задачи стандартным или оригинальным способом, умеет решать нестандартные задачи, в частности те. что предлагаются на олимпиадах. Ученик проявляет творческие способности, самостоятельно умеет решать задачи больше чем на 5-6 логических шагов, овладевает способностью переносить свои знания в новые ситуации и может создать новые, нестандартные приемы познавательных и др. действий.

Учитель может предлагать учащемуся самому выбирать уровень сложности. Этот выбор является "обратной связью" учитель–ученик и поможет учителю более объективно оценить степень усвоения изученного материала.

При организации педагогического взаимодействия учителя и учащихся на уроках физики класс изначально делится на две-три рабочие группы, которые обучаются на разных уровнях усвоения учебного материала и получают заведомо различный уровень знаний. Деление на типологические группы является динамичным и подвижным.

В условиях работы с использованием технологии уровневой дифференциации педагогам чаще всего приходиться интуитивно, опираясь на свой педагогический опыт и используя общий для всех групп класса учебник, самостоятельно выделять уровни обучения. При обучении учащихся решению задач по физике возникает аналогичная ситуация: учитель, используя различные сборники, подбирает задачи, рассчитанные на уровень знаний и умений учеников всех типологических групп. Чтобы сократить время подготовки учителя к урокам и при этом максимально реализовать идеи уровневого дифференцированного обучения, надо использовать многоуровневые физические задачи.

Многоуровневыми называют задачи, состоящие из нескольких относительно самостоятельных задач, дополняющих и развивающих друг друга. Их можно назвать задачами с развивающимся содержанием, так каждая последующая часть задачи развивает, а иногда и углубляет предыдущую.

По информационной емкости многоуровневые задачи можно разделить на два типа. В задачах первого типа к ним и тем же исходным данным ставятся несколько качественных или количественных вопросов (требований). Такие задачи в средней школе всегда решались, однако им не приписывались какие-либо особые дидактические функции. В задачах второго типа содержание постепенно развивается, вводиться новая информация и новые исходные данные, выдвигаются новые требования. Таких задач в учебной литературе мало.

Многоуровневые задачи обладают рядом преимуществ, не присущих одноуровневым. Их можно широко применять в условиях уровневой дифференциации, эффективно сочетая в процессе решения все организационные формы работы учащихся. Основные функции физических задач у них заметно усилены. Такие задачи целесообразно использовать как в процессе обучения учащихся решению физических задач на уроках различных типов, так и при проведении проверочных работ, так как:

1) многоуровневые задачи рассчитаны на учащихся любой типологической группы;

2) в них могут быть выделены все три уровня обучения (базовый, основной, или уровень возможностей, повышенный);

3) при проверке их решения легко провести оценивание умений учащихся решать физические задачи;

4) при организации процесса решения многоуровневых задач снимается необходимость жесткого разделения учащихся класса на группы.

Кроме того, ученики предварительно самостоятельно могут оценить результат своей работы, решив последовательно части задачи различного уровня сложности. Многоуровневые задачи и задания позволяют включать учеников с невысокими учебными возможностями в процесс решения довольно сложных задач, что, безусловно, оказывает положительное влияние на их развитие.

Таким образом, многоуровневые задачи создают реальные условия для совместного обучения учеников с разными учебными возможностями, а также позволяет максимально реализовать дифференциацию обучения в процессе решения задач по физике.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ МНОГОУРОВНЕВЫХ ЗАДАЧ

Рассмотрим на примере решения двухуровневых и трехуровневых задач (в виде структурных схем), как наиболее эффективно можно организовать деятельность учителя и учащихся между собой в процессе решения многоуровневых задач.

Рассмотрим структурные схемы решения двухуровневых задач и организацию педагогического взаимодействия учителя с учащимися различных групп в учебном процессе.

Учебная ситуация № 1.

КОЛЛЕКТИВНОЕ РЕШЕНИЕ ДВУХУРОВНЕВОЙ ЗАДАЧИ НАРАСТАЮЩЕЙ СТЕПЕНИ СЛОЖНОСТИ

В рассматриваемой ситуации педагогическое взаимодействие учителя и учащихся в процессе решения задачи имеет следующую структуру: при решении I части задачи ведущей является группа, работающая на базовом уровне усвоение материала (условно будем называть ее базой, или группой 1); при решении части II задачи ведущей является группа учеников, работающих на основном уровне (назовем эту группу основной (группа 2)). На каждом из этапов решения задачи педагог выступает в роли консультанта для обеих групп учащихся. Структурная схема подобного варианта организации учебной работы изображена на рис.1, где кубиками обозначены ступени задачи; сплошная стрелка, направленная к центру кубика, отражает работу ведущей группы; пунктирная стрелка, направленная к вершине кубика, отражает работу ведомой группы.

Рис.1

Учебная ситуация № 2.

РЕШЕНИЕ ЗЕДАЧИ, КОТОРАЯ ПРЕДСТАВЛЕНА В ВИДЕ ДВУХ УРОВНЕЙ ПРИМЕРНО ОДИНАКОВОЙ СТЕПЕНИ СЛОЖНОСТИ.

В данном случае можно рассмотреть два подхода в организации учебного процесса.

а) Основная группа является ведущей при решении первой части многоуровневой задачи. Вторая часть задачи решается путем парной работы учеников из разных групп (рис.2а). При организации подобной работы имеет место взаимопомощь и взаимоконтроль. Парная работа при таком подходе является разновидностью групповой формы работы. Возможно также и самостоятельное фронтальное решение второй части многоуровневой задачи.

Рис.2а Рис.2б

б) Возможен более продуктивный подход. Первая часть задачи, как и в предыдущем случае, решается фронтально при ведущей роли основной группы. Однако вторая часть задачи для основной группы. Однако вторая часть задачи для основной группы может оказаться слишком простой и не будет вызывать у учеников группы интереса. Поэтому часть задачи, соответствующую второму уровню, решает (частично — самостоятельно) только базовая группа. Основной группе на данном этапе целесообразно предложить для решения более сложную задачу, которую они решают самостоятельно (рис.2б). Фронтальная работа учащихся при решении задачи переходит в групповую.