М.М.Поташник отмечает, что инновационный процесс имеет сложное строение и неразрывно связан с педагогическим проектированием, так как проектирование есть технология применения научных знаний для изменения практики.
Aнaлиз практики инновационных школ выявил противоречие между потребностью осуществлять поиск новых, нестандартных решений возникающих проблем и недостаточным уровнем необходимой для этого методологической культуры в области педагогического проектирования. Кратко прокомментируем это утверждение.
Указанное противоречие проявляется в том, что в большинстве случаев в проектах инновационных преобразований школы нет четкости в понимании замысла, не сформирована «философия школы», не определены ее концептуальные основы. Новизна и актуальность педагогической проблемы, которую коллектив собирается решить, как правило, обосновываются ими на уровне практических задач, без учета того, что решение может уже существовать в педагогической науке. Коллектив разработчиков при проектировании инновационной модели школы как нового вида педагогической практики исходит из своих «житейских представлений» о ее сущности, т.е. обосновывает инновационный поиск эмпирически. На наш взгляд, это происходит потому, что разработчики не владеют процедурой моделирования инновационных школ, не учитывают, что технология этого вида педагогической деятельности требует теоретических, гипотетико-дедуктивных методов и средств, что решение с ее имеющимися практическими средствами и эмпирическими методами не дает конструктивных результатов.
Моделирование какой-либо конкретной практики, требующей своего развития – это сложная теоретическая задача, и для своего решения она требует рассмотрения понятия инновационного процесса через призму категорий, необходимых и достаточных для его целостного проектирования. Как отмечают исследователи, структурообразующим элементом данной призмы выступает целостная структура человеческой деятельности, которая включает в себя следующие компоненты:
1. Aнализ исходной ситуации.
2. Целеполагание.
3. Планирование.
4. Реализация программы.
5. Aнализ деятельности и полученного результата.
С помощью моделирования имитируются реальные процессы развития, происходит сравнение и оценивание вариантов развития инновационного процесса в образовательном учреждении, принимаются решения о выборе одного из альтернативных путей инноваций.
Моделирование позволяет оперировать с объектами, относительно которых мы не располагаем полнотой знаний. Именно к таковым относится инновационный процесс школы как самоорганизующейся и саморазвивающейся системы.
В модели отражаются самые существенные, определяющие, устойчивые свойства школы как системы, относительно которых мы имеем принципиально неполные знания. Модели позволяют интегрировать части в единое целое.
При моделировании инновационного учебного заведения важно ориентироваться на приоритетную парадигму образования. Например, личностный подход и концепция личностно-ориентированного образования.
Источником модели также может служить практика, ее определенные устойчивые и эффективные конструкции, которые закреплены, научно обоснованы и обобщены в передовом педагогическом опыте, но они требуют осмысления и преобразования в соответствии с концепцией инновационного учебного заведения.
Как известно, успех экспериментальной работы во многом зависит от правильного управления ходом этого процесса, от овладения понятийным аппаратом педагогического эксперимента как метода исследовательской деятельности.
При этом следует заметить, что важным компонентом методологической культуры руководителя экспериментальной школы стало освоение теоретических основ инновационного вариативного образования.
Результаты опытно-экспериментальной работы региональных экспериментальных площадок по отработке инновационных моделей «Культуротворческая школа с изучением русской культуры» (СШ № 5) и «Школа равных возможностей» (СШ № 3), которые легли в основу данного пособия, наглядно доказывают, что современный директор школы, являясь методологом и системным аналитиком, прежде всего вкладывает новое понимание в образ объекта управления, в содержание управления, в ценностные смыслы, основания управления, модели будущего развития школ.
Именно в положительном педагогическом опыте наиболее полно находят свое отражение поиски новых подходов в создании и развитии данных инновационных моделей.
Как показывает практика, объектом управления в общеобразовательном учреждении является образовательный процесс. Солидаризируясь со взглядами таких ученых, как А.М.Моисеев, М.М.Поташник, Т.И.Шамова и другими, мы отмечали ранее, что в развивающейся школе его цели, содержание, методы, организационные формы, в которых он протекает, носят инновационный характер. Следовательно, под новшествами понимаются как сами идеи, так и способы их реализации.
Таким образом, изменения, вносимые педагогическими коллективами СШ № 5 и СШ № 3 г.Всеволожска в образовательный процесс в ходе апробации новых моделей, одновременно стали и результатом их опытно-экспериментальной деятельности.
Проблемно-ориентированное управление данных ОУ было основано на выявлении проблемных ситуаций и их решении. Поэтому в пособии рассматривается процесс решения проблем инновационными школами как социально-педагогической системы, раскрываются и анализируются научные идеи, подходы к ОЭР, которые лежат в основе представленного опыта. В свою очередь, системное решение проблем школьной жизни потребовало научно-методической разработки модели нового типа школ. Под научно-методической разработкой мы понимаем, с одной стороны, целостную систему идей, определяющих содержание и форму образовательного процесса, а с другой – пакет внутришкольных нормативных документов, в котором определена и обоснована миссия школы и в соответствии с ней представлены особенности содержания образования, организации образовательного процесса, скорректированные и инновационные учебные программы и частные методики.
При выборе модели своей школы педагогические коллективы региональных экспериментальных площадок, представленных в данном пособии, пытались ответить на самый важный для себя вопрос: для чего необходим эксперимент в их школе и какие результаты предполагается получить в ходе экспериментальной деятельности?
Во-первых, повысить статус своего образовательного учреждения с целью завоевания более высокого рейтинга и уважения в родительской среде;
во-вторых, получить финансовый стимул к повышению качества образовательного процесса и, в свою очередь, к достижению качественно новых результатов обученности и воспитанности учащихся;
в-третьих, решить конкретные для своего образовательного учреждения и региона педагогические проблемы и затруднения;
в-четвертых, возможность удовлетворения личностных потребностей и повышения профессионального роста, изменения статуса педагогов.
Несмотря на различные модели школ для проведенной ОЭР характерны такие общие ее признаки, как воспроизводимость, проверка гипотезы, установление и уточнение фактов. Это, в свою очередь, позволяет выделить следующие критерии экспериментальной деятельности школ: наличие цели эксперимента, научного языка описания, диагностического инструментария, ориентация на получение нового педагогического знания.
Как доказано исследователями и практиками, осмысленность, последовательность и постепенность шагов в разворачивании опытно-экспериментальной деятельности могут дать положительный результат. Так, ОЭР школами проводилась в три этапа, которые можно условно назвать, как подготовительный, практический, обобщающий.
На подготовительном этапе образовательные учреждения реализовали следующие функции: диагностическую, проектировочную и организационную.
На практическом этапе – исполнительскую функцию.
На обобщающем этапе – аналитическую функцию. Используемый диагностический инструментарий для отслеживания результатов ОЭР позволял своевременно выявить несоответствие полученных результатов планируемым и вносить существенные коррективы, возвращаясь на практический этап.
Следует подчеркнуть, что педагогические коллективы средней школы № 5 и средней школы № 3 г.Всеволожска, несмотря на разные инновационные модели школ, при их апробации использовали следующие технологии решения проблем.
Во-первых, это определение приоритетных проблем образовательного процесса:
· сбор информации о состоянии образовательного процесса в школе;
· определение проблемных ситуаций и формулирование на основе этого проблемы;
· структурирование проблем по принципу приоритетности.
На данном этапе происходило осмысление педагогами существующих проблем, создание установки на необходимость конструктивных изменений. При этом следует заметить, что формулирование проблемы должно фиксировать результаты анализа проблемной ситуации и уже в самой постановке содержать элементы ее решения. К тому же надо учесть, что в одной и той же проблемной ситуации могут быть сформулированы разнообразные проблемы, которые будут ориентировать систему управления на разные пути и методы преодоления исходной проблемной ситуации. Следовательно, от правильного определения проблемы зависит эффективность ее решения.