Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
Факультет технологии и предпринимательства
Кафедра педагогики, психологии и предпринимательства
Курсовая работа
по теории и методике обучения технологии и предпринимательству
Проблемное обучение как средство активизаций учащихся на уроках технологий
Выполнил студент курса группы ФТП
Руководитель: ст. преподаватель кафедры ППиП _________________
ВВЕДЕНИЕ
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Проблемное обучение как средство активизаций учащихся на уроках технологий.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Сущность проблемного обучения, способы внедрения этого метода в практику.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Показать важность метода проблемного обучения для активизаций учащихся на уроках технологий.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Показать дидактическую сущность проблемного обучения;
2. Рассмотреть уровни проблемного обучения;
3. Изучить способы внедрения этого метода в практику работы учителя.
СОДЕРЖАНИЕ
1. Введение. 3 стр.
2. Становление общей теории проблемного обучения: 4 стр. 2.1. Недостаток действующей системы деятельности учащихся. 3 стр.
2.2. Место проблемного обучения в практике работы школы. 4 стр.
2.3. Что такое проблемное обучение. 4 стр.
3. Дидактическая сущность проблемного обучения. 5 стр.
3.1. Преимущество принципа проблемного обучения, на примере сопоставления двух уроков. 5 стр.
3.2. Сущность проблемной ситуации. 6 стр.
3.3. Последовательность обучения. 9 стр.
· Проблемное задание. Этапы решения проблемных задач. 9 стр.
· Создание проблемной ситуации. Типы ситуации. 13 стр.
· Формулирование и решение проблемы. 17 стр.
· Уровни проблемного обучения. 21 стр.
4. Примеры проблемных ситуаций и технических задач при изучении тем раздела «Обработка древесины» и «Обработка металла».
22 стр.
5. План-конспект урока на тему: «Изготовление деталей изделия из древесины» 27 стр.
6. Заключение. 30 стр.
7. Литература. 31 стр.
1. Становление общей теорий проблемного обучения.
Недостаток действующей системы деятельности учащихся.
Наукой доказано, что развитие творческого мышления, творческих способностей человека возможно лишь в условиях включения его в активную творческую деятельность. Объяснительно-иллюстративное обучение, составляющее до недавнего времени основу учебно-воспитательного процесса в школе, не отвечает этому требованию, так как базируется главным образом на механическом запоминании. В трудовом обучении это породило ряд недостатков, главным из которых является его интеллектуальная обеднённость.
В различных методических пособиях очень детально описываются различные виды работ и конкретные способы их выполнения. Учителя обычно перерабатывают методические указания в детальный инструктаж для учащихся, и, таким образом, работа на уроках труда сводится к деятельности по «образцу и памяти». Постепенно это становится системой работы учителя. Вырабатывается строгая последовательность урока: повторение изученного материала, изложение нового, детальный инструктаж по практической работе и поаперационное (часто под команду) изготовление изделия. В соответствии с этим вырабатывается и система деятельности учащегося: воспроизведение рассказа учителя, запоминание нового материала, повторение действий по выполнению трудового задания, показанных учителем. Главный недостаток ее заключается в том, что она не способствует развитию умственных способностей учащихся. [4, 75]
В процессе деятельности по «образцу и памяти» не создаются в достаточной степени условия для развития самостоятельного мышления учащихся. Особенно это касается технического мышления по своей структуре трехкомпонентное – понятийно-образно-практическое и для обеспечения единства его требуется управление со стороны учителя.
Отсутствие самостоятельности, инициативности в ходе трудового обучения тормозит его органическое соединение с трудовым воспитанием. Работа «под диктовку» не перерастает в радость творческого труда, не становится средством воспитания психологической готовности к труду, что чрезвычайно важно для воспитания молодёжи.
Активизировать учебный процесс, перевести учащихся с позиций пассивного восприятия знаний на позиции активного их получения и применения позволяет внесение в процесс обучения элементов проблемности. [4,76]
Проблемность в обучении следует рассматривать как одну из систем познания. Общая теория проблемного обучения находится в стадии становления, но его идеи активно применяются в практике работы передовых школ. Особенно большое распространение получило проблемное обучение на уроках физики, математики и других предметов по основам наук.
Место проблемного обучения в практике работы школ.
В трудовом обучении идеи проблемного обучения не нашли ещё широкого применения. Объясняется это, прежде всего тем, что многие учителя труда все еще не имеют высшего педагогического образования, а учителя-практики и даже учителя со специальным техническим образованием затрудняются в эффективном внедрении в учебный процесс идей проблемного обучения. Отсутствуют и методические рекомендации по использованию на уроках труда элементов проблемности. Всё это приводит к тому, что проблемный подход на уроках труда почти не используется, а если и используется, то эпизодически и не всегда методически правильно. Более того, даже существует мнение, что систематическое применение его на уроках труда вообще невозможно. Однако изучение опыта работы передовых учителей труда противоречит такому мнению. Использовать проблемность в трудовом обучении можно и целесообразно. К сожалению, в методической литературе почти нет рекомендаций по этому поводу. Возникает необходимость рассмотреть вопрос достаточно подробно.
Что такое проблемное обучение.
Проблемным обучение называют не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают путем самостоятельного решения проблем. Тут имеет место и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и решение задач, и выполнения учащимися упражнений.
2. Дидактическая сущность проблемного обучения.
Преимущество принципа проблемного обучения, на примере сопоставления двух уроков.
Чтобы понять дидактическую сущность проблемного обучения, проанализируем два урока на одну и ту же тему – «Понятие о фанере и ее основные особенности как древесного материала».
Вариант первый. Показывая учащимся изделия из фанеры, учитель просит назвать материал, из которого они изготовлены. Учащиеся, используя жизненный опыт, как правило, верно отвечают, что показанные изделия изготовлены из фанеры. Затем учитель раздаёт учащимся образцы трёхслойной фанеры и таких же размеров древесины и предлагает внимательно рассмотреть их и определить, чем отличается фанера от естественной древесины. Дети обнаруживают, что древесина как материал имеет единую структуру, а фанера склеена из трех тонких древесных листов. Далее учащимся предлагают согнуть образцы естественной древесины вдоль и поперёк волокон. Древесина, согнутая поперек волокон, ломается, и подростки убеждаются, что прочность ее зависит от направления волокон, вдоль волокон она больше, а поперек – значительно меньше. Этот же опыт повторяют с фанерой. Учащиеся на практике познают, что фанера выдерживает достаточно большие нагрузки, не разрушаясь, и имеет почти одинаковую прочность по всем направлениям.
Излагая технические сведения о фанере, учитель знакомит учащихся с преимуществами этого материала по сравнению с древесиной, особо останавливаясь на удобстве и сравнительной простоте ее обработки.
В беседе с учащимися учитель выясняет, с какими деталями или изделиями из фанеры они знакомы. Затем, демонстрируя кадры диафильма «Производство фанеры», убеждает детей, что фанера применяется во многих отраслях народного хозяйства.
После этого перед учащимися ставится практическое задание изготовить детскую лопатку из фанеры. Показывая готовую лопатку, учитель разъясняет, в какой последовательности следует работать.
Анализируя приведенный здесь урок, можно сделать вывод, что и поставленные вопросы, и приведенные жизненные примеры, и, наконец, демонстрации в определенной мере активизировали познавательную деятельность учащихся. Однако сопоставление деятельности учителя и учащихся показывает, что активность учащихся была ограниченной, а по-настоящему активным был учитель.
Вариант второй (с использованием метода проблемного обучения). До начала урока учитель разложил на рабочих местах учащихся образцы фанеры и таких же размеров – древесины. Когда урок начался, он предложил учащимся обратить внимание на материал этих образцов. Учащиеся с интересом их рассматривают и приходят к выводу, что один из них фанера. Убедившись, что учащиеся имеют представление о фанере, учитель задает вопрос: «Чем отличается фанера от обычной доски?». Сравнивая два образца, подростки приходят к выводу, что фанера, в отличие от доски, имеет три слоя. Учитель спрашивает: «А разве растут такие деревья, у которых древесина состоит из слоев?». Учащиеся оживленно доказывают учителю, что он «ошибается», фанеру изготавливают на предприятиях путем склеивания слоев.
Таким образом, вопрос не вызвал затруднения, а заострил внимание детей, возбудил активность, заинтересовал. Воспользовавшись этим, учитель ставит следующий вопрос: «Какая необходимость в изготовлении фанеры?» Учащиеся назвали такие преимущества фанеры по сравнению с древесиной, как большие размеры, легкость, эстетичность и др., т. е. те, что известны им из жизненного опыта.