работа по методике (стр. 2 из 7)

Вторая глава называется «Как можно начать урок». В этой главе рассматриваются различные способы начала урока, как условия создания у школьников положительной мотивации к выполнению умственных и практических действий, которые помогут сформировать стремление к познанию, умение управлять собственной познавательной деятельностью. Решение этих проблем зависит от умения учителя овладеть вниманием учеников. Как правило, удачный вид деятельности, выбранный в начале урока – настраивает ребят на плодотворную работу в течении всех 45 минут. Вот почему особое внимание уделяется организации начала урока. На этом этапе используются те приемы активизации, которые обеспечивают подведение учащихся к осознанию необходимости усвоения нового материала или выполнение определенного задания. И чем не навязчивей действовать, тем большего результата можно достичь. Детям необходимо четко представлять, какой вид деятельности их ждет на уроке. Планируя способ включения учеников в урок, необходимо думать о создании мотивационной основы их работы, ведь именно творческие, посильные задания наиболее цепко держат внимание ребят. При этом опора на интерес и радость, которую получают дети от открытия своих способностей, поможет создать сложившуюся основу для истоков творческой деятельности. Помогает в поиске построения начала урока осознание того, что сложность, доступная для ребят, и новизна – основные причины интереса. При определении сложности задачи необходимо напомнить слова известного педагога Щацкого о том, что учение без препятствий, без трудностей вызывало бы мало интереса у школьников, ослабило бы переживание положительных эмоций, лишило бы чувства радости от преодоления трудностей. Далее перечисляются некоторые способы организации начала урока, используемые автором:

1. Предлагается задача, которая решается только с опорой на жизненный опыт ребят и их смекалку.

2. Дается задача на тренировку памяти, наблюдательности, на поиск закономерностей по материалу, хорошо усвоенному школьниками.

3. На доске записаны уравнения и ответы к ним, среди которых есть как верные, так и неверные. Предлагается проверить их.

4. На доске записано решение примера или задачи с традиционными, наиболее часто встречающимися ошибками. Предлагается осуществить проверку каждого логического хода решения.

5. Дается обычная задача с традиционным решением. Предлагается найти более короткое, рациональное решение.

6. На доске дан чертеж к сложной задаче и методом мозгового штурма осуществляется поиск ее решения.

7. На столе у каждого ученика лежит чистый лист бумаги и учитель объявляет, что в конце урока по некоторым вопросам будет проведена проверочная работа.

8. Урок начинается с чтения по фразам и коллективного обсуждения параграфа, предназначенного для самостоятельного изучения. Если класс оказывается в затруднении, то отвечают консультанты по этой теме.

9. Ребята изображают некоторую фигуру и проводят некоторую исследовательскую работу по определенному плану.

10. Обсуждаются различные способы решения задачи, заданной на предыдущем уроке.

11. Если на дом было задано творческое задание, то начинают урок с представления наиболее удачных работ.

12. Рассматривается некоторая математическая проблема, которая не обсуждалась в классе. Ученики намечают план поиска ее решения.

13. На доске выполнен чертеж к домашним задачам. По готовым чертежам обсуждается их решение.

14. Урок начинают «солисты». Так называют учеников, которым предстоит «защитить» решение домашних задач». Затем перечисляются те моменты, которые способствуют быстрому включению ребят в работу:

1) Чертеж, приготовленный заранее, его простота

2) Легко воспринимаемом условие задачи

3) Коллективное обсуждение задачи

4) Четкое понимание последовательности действий, направленных на поиск решения.

Общим во всех приведенных примерах является стремление вызвать противоречие между теми установками, шаблонами, которые у учащихся сформировались в процессе обучения, и той ситуацией, рассмотреть которую ему предлагалось.

Третья глава называется «Конструкция урока и умственное развитие школьников». В этой главе идет речь об эффективности работы учащихся на уроке в зависимости от творческой активности учащихся. Рассматривается 6 различных по конструкции уроков по теме «функция у=ах² и ее график. Отмечаются их достоинства и недостатки.

Следующая глава монографии называется «Урок алгебры в «сильном» и «слабом» классе. В данной главе подчеркиваются различия в действиях учителя и деятельности учащихся в слабом и сильном классе. Отмечается, что урок в сильном классе впечатляет умелыми ответами ребят, кажущейся легкостью работы учителя, интересным диалогом учеников и учителя, да и самих детей. Интерес к работе в слабом классе даже у профессионалов снижается: дети не сразу выдают нужный ответ, не с такой легкостью делают вычисления, от непрочности знаний появляется неуверенность в себе и поэтому говорят они тихо, как бы желая, чтобы их ответ услышал только преподаватель, но не гости. Так как движущей силой учебного процесса является противоречие между познавательными и практическими задачами и уровнем знаний, умении и умственным развитием школьников, то уроки для каждого из этих классов строятся по-разному. Успех зависит от того, насколько точно удалось определить уровень сложности задач, которые позволили бы наиболее эффективно организовать процесс обучения. Сильный класс требует меньше работы по усвоению алгоритмов решения, причем учащиеся значительно быстрее и часто самостоятельно обобщают показанные приему сразу на целый класс задач и с интересом применяют их в нешаблонных ситуациях. Слабый класс требует от учителя большой методической изощренности: умения придумать доступную форму подачи алгоритма, продумать работу по его запоминанию, обеспечить ребенку деятельность по формированию определенного умения. Тогда в серьезную интеллектуальную работу, свойственную сильному классу, включается и ученик слабого класса. Итак на каждом уроке сверхзадачей является обучение выполнению приемов обобщения и конкретизации, но в слабом классе эта работа была более конкретной. Четко выделены приемы выполнения каждой мыслительной операции и показана эта работа на ряде примеров. На уроке в сильном классе были созданы условия для того, чтобы ученик догадался, какое обобщение надо сделать. Учить догадываться – это сверхзадача урока. Следующие 2 главы посвящены проблемам геометрии: «Выход в пространство при изучении геометрии» и «Развитие геометрического видения – одна из целей двух уроков». Анализируя эти главы приходишь к выводу, что несложные задачи с выходом в пространство дают большие возможности для творчества учащихся. Такие задачи решаются более свободно, т.е. все понимают, что материал дается на вырост, он не обязателен для быстрого усвоения. Может быть это и является тем, что приковывает внимание учащихся, требует от ребят активной работы мысли, «провоцирует» их на поиск. Задачи подбирают так, чтобы их нескучно было решать и сильным ученикам. В следующих двух главах монографии «Анализ условия – первый этап решения задачи» и «Отработка умения наблюдать на уроке», автор подчеркивает необходимость анализа условия и умения наблюдать для каждого учащегося в процессе обучения математике. Далее автор рассматривает одну из важнейших проблем 4-го класса – организация деятельности 4-ро классников, способствующую интеллектуальному развитию. И констатирует, что нужны упражнения для раскрепощения мысли учеников, на проявление инициативы, смелости при поиске решения. Такими задачами по мнению автора являются задания на закрашивание части прямоугольника. Эти задания оказывают огромную помощь при введении понятия

обыкновенной дроби.

½ ½ ½ ½ ½

и т.д. (аналогично с другими дробями)

Аналогичным приемом автор пользуется при изучении действий с обыкновенными дробями. Этот прием позволяет учащимся лучше усвоить все действия с дробями. Видеть наглядно перед собой результат. Для слабых учащихся большая помощь, для сильных дает возможность высвободить время для решения более сложных задач. В главе «Обучение решению текстовых задач в 4 классе» автор еще раз обращает внимание на необходимость составления системы вопросов при решении задач и оформление зависимостей между величинами в виде таблиц. Отмечается роль в задаче таких слов как: больше, меньше, дешевле, дороже, быстрее, медленнее, выше, ниже, шире, уже и т.д. Все эти слова говорят о сравнении величин, которое можно выполнить вычитанием… Слова же «всего сделали, всего собрали, всего прошли, всего получили, общая масса» и т.д. указывают на суммирование величин. Далее дается алгоритмическое предписание. Такой способ решения задач на составление уравнений учит учеников видеть величины, вскрывать связи между ними, а это способствует формированию обобщенных видов познавательной деятельности. Большое внимание в монографии автор уделяет преподаванию геометрии. Следующая глава книги называется «Лабораторные работы по геометрическому материалу 4-5 классов. Автор предлагает для создания условий, обеспечивающих вдумчивую осмысленную работу ученика при изучении геометрического материла проводить лабораторные работы, в которых учащимся предлагается изобразить некоторую геометрическую фигуру и ответить на вопросы и высказать свою гипотезу по поводу подмеченных закономерностей. Этот способ дает возможность держать внимание всего класса и при этом способствует развитию мышления учащихся. Выполняя задания, ребята кроме того, учатся работать с чертежными инструментами. Опытным путем устанавливают свойства геометрических фигур, которые в дальнейшем будут доказаны. Факты, полученные в лабораторных работах более длительное время удерживаются в памяти и в нужный момент помогают усваивать сложный теоретический материал. Далее приводится серия лабораторных работ по темам «Отрезок», «Отрезок, луч», «Окружность», «Угол», «Треугольник», «Прямоугольник», «Параллельные отрезки» , «Перпендикулярные отрезки».