Методические рекомендации для системы повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров (стр. 3 из 9)

2. Средоориентированность обучения коллективному принятию
решений применительно к учебному ситуационному центру

В научной литературе пока не сложилось целостное понятие образовательной среды в отношении ее информатизации. Создается впечатление, что само использование этого понятия «развязывает руки» авторам для сколь угодно широкой (и далеко не всегда строгой) трактовки этого весьма примечательного явления в информатизации образования. Например, в сборнике [26] вводится понятие «предметно-ориентированной многофункциональной учебно-информационной среды», трактующейся как симбиоз многих современных ИТ в образовании (базы данных и знаний учебного назначения, системы искусственного интеллекта, автоматизированные лабораторные практикумы на основе математического моделирования, экспертные обучающие системы и т.п.). Авторы всерьез считают, что «такие среды являются комбинацией всех ранее известных педагогических программных средств и реализуют идею нового подхода к созданию и использованию информационных технологий в учебном процессе» [26, с. 79]. Сходную позицию в этом вопросе занимает Е.А. Шашенкова, отмечая, что «…информационные технологии обучения позволяют преподавателю, реализуя дидактические цели, применять как отдельные виды учебной работы, так и любой их набор, то есть (курсив наш. – Авт.) спроектировать обучающую среду, в которой развивались бы не только учебные, но и исследовательские умения и навыки обучающихся» [35, с. 43]. Е.В. Нужнов [25] трактует «среду компьютерного обучения» как интегрированную систему, объединяющую компьютерные обучающие программы различного назначения, инструментальные средства создания программных и учебно-методических материалов, инструментальные средства информационного наполнения «среды», сервис работы преподавателя и т.п. Вместе с тем, в этих работах не учитывается интерференция различных компонентов среды в образовательной деятельности, огромные проблемы комплексирования и стандартизации интерфейсов такой массы программных продуктов, дидактические аспекты использования разнородных образовательных ИТ в общем контексте учебной деятельности и т.п.

Не меняет ситуацию и широкое использование терминов «компьютерная обучающая среда» или «информационно-образовательная среда», которые становятся языковыми штампами. Очень часто под ними понимается лишь совокупность технических и программных средств с организационной или методической «начинкой». Вот, например, определение этого термина применительно к дистанционному образованию: «Информационно-образовательная среда дистанционного образования представляет собой системно организованную совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, ориентированную на удовлетворение образовательных потребностей пользователей» [26, с. 118].

Часто среда учебной деятельности отождествляется в литературе со средствами (или сводится к средствам) этой деятельности, что недопустимо с методологической точки зрения. Например, О.В. Немцов вводит понятие информационной среды вуза, под которой «…понимается взаимоувязанный комплекс программных средств, обеспечивающий функционирование трех основных автоматизированных систем: системы обучения, системы управления учебным процессом и системы поддержки научных исследований» [24, с. 56]. В работе [9] среда в виде некоторой сетевой структуры (т.е. опять-таки в виде средства деятельности) обеспечивает «логическое взаимодействие субъектов и объектов образовательного процесса». В конце концов, автор приходит к противоречивому сближению объекта и среды образовательной деятельности: «Субъекты (в традиционном понимании) – это учащиеся, преподаватели, тьюторы, консультанты и другие лица, оказывающие влияние на образовательный процесс. Качественно новый объект (курсив здесь и далее наш. – Авт.) – это компьютерная сеть, воспроизводящая емкую по логическим связям и по информационному наполнению образовательную среду» [9, с. 4].

Анализ результатов философских, психологических и педагогических исследований (А.Н. Леонтьев, Э.Г. Юдин, М.С. Каган, В.Н. Сагатовский, В.С. Швырев и др.) показывает, что деятельность (в том числе управленческая и учебная) характеризует всю систему субъект-объектных и субъект-субъектных отношений (рис. 1, а) в контексте проявления сущностных сил человека.

Рис. 1. Отношения в деятельности

Можно сказать, что субъектно-субъектный подход для конкретного вида деятельности в некотором плане является диалектическим отрицанием субъектно-объектного; в связи с этим возникает идея синтеза этих двух подходов в рамках определенной среды (в данном случае обучающей) [21]. Средоориентированный подход, применимый не только к учебной деятельности (рис. 1, б), позволяет адекватно рассмотреть не только предметную деятельность и общение, но и виды деятельности между человеком и природой («субъекты « среда»), внутри общества («субъект « субъекты») и даже внутри природы («объекты « среда», «объект « объекты»). Под термином «среда» следует понимать не узкопрофессиональный или узкий предметный контекст, а социокультурное или социотехническое окружение деятельности в экологическом или информационном смысле. Такой подход (особенно важный в учебной деятельности) позволяет решать современные экологические и информационные проблемы, оптимизировать взаимодействие общества и природы, поддержать идеи гуманизма и антропоцентризма в технически по-новому оснащенных видах человеческой деятельности.

Большинство методов обучения (даже тех, которые принято называть активными) основаны на принципах репродуктивной педагогики, в которой форма и содержание педагогического процесса заранее заданы, преподаватель берет на себя роль и ответственность субъекта, а обучающиеся – объектов педагогической деятельности. В этом случае обучающиеся получают заранее подготовленные «порции» знаний, умений и навыков. Формируя учебные задачи, ориентированные на закрепление и осознание изученного материала, преподаватель направленно активизирует мозг обучающегося, делая такой процесс более продуктивным. В то же время, несмотря на всю активность, репродуктивное обучение не порождает, а лишь воспроизводит и закрепляет полученную систему «готовых» знаний. Действенность таких знаний непродолжительна, особенно в условиях быстро меняющихся научных парадигм, социально-экономических и политических отношений.

Введение принципа субъектно-субъектного взаимодействия преподавателя и обучающихся уменьшает такие ограничения. Наибольшей эффективностью при формировании гибких, саморазвивающихся систем профессиональных знаний и способностей могут обладать интенсивно-инновационные методы, создаваемые на основе рефлексивно-гуманистической психологии и педагогики сотворчества [32]. Исходя из этой концепции, творчеству невозможно научить, нельзя сформировать творческую способность как какой-либо навык или сумму знаний и умений. «Искушенность» в творчестве предполагает необходимость постоянного культивирования творческих и рефлексивных способностей, что возможно с помощью создания рефлексивно-инновационной среды.

В такой среде исходят из принципов инновационной открытости по отношению к практическим педагогическим задачам и обращенности к наследию мировой культуры (в созидательном, а не потребительском смысле). Обучающихся подводят к мысли о том, что ни исследуемая ситуация, ни их собственный опыт (индивидуальный или групповой) не могут служить материалом или подсказкой для творческого решения. Имеющийся старый опыт может оказаться препятствием на пути порождения нового, его необходимо переосмыслить. Как только происходит такое переосмысление, возникает предпосылка к порождению нового. В конечном итоге, рефлексивно-инновационная среда создает конкурентные взаимоотношения участников в самоорганизующемся образовательном процессе. Такой способ организации образовательной деятельности дает дополнительный импульс стимулирования и развития новаторства, творчества, нестандартных подходов, активизирующих учебный процесс, в результате приобретения новых форм взаимоотношений и взаимного влияния.

Еще более перспективен вопрос о переходе к проективной педагогике, обучению как проектированию человеком своей жизнедеятельности. Преподаватель, выступая в роли наставника, помогает обучающемуся определить цель обучения как замысел решения жизненной проблемы, имеющей важное значение для него. Эту задачу без технологий субъектно-субъектного взаимодействия и определения стратегии профессионального роста обучаемого решить невозможно.

Специфику воздействия внешних условий (среды) на объект деятельности определяет принцип детерминизма в акмеологии и психологии (С.Л. Рубинштейн). Согласно этому принципу, внешние условия определяют сущность объекта не жестко, а в результате преломления через его внутренние свойства (внутреннее опосредует внешнее через активность, специфичность, избирательность). Именно внутренняя детерминация играет решающую роль в развитии и совершенствовании личности, хотя механизм личности «двигают» как внешние, так и внутренние факторы.

Согласно исследованиям А.Н. Леонтьева, проявляется «инверсия» детерминационных зависимостей: если в прежних исследованиях (например, К. Маркса) подчеркивалось воздействие внешних условий (среды, социума) на потребности, психику, способности, саму личность, то в настоящее время на первый план выходит использование личностью своих способностей, мотивации, психических и энергетических ресурсов для оптимизации соотношения со средой (социумом), минимизации несоответствия между ними. В идеале личность сама должна определить и выработать степень самостоятельности, социальной зрелости, компетентности, профессионализма, которая смогла бы дать ей возможность найти свое собственное место в среде (социуме).