Определенное развитие средоориентированного подхода можно видеть в привнесении в среду личностно-профессиональных элементов, связанных с обучающимся. Например, в работе [31] вводится понятие мобильной образовательной среды в виде своего рода конструкции из ряда взаимосвязанных компонентов: личностного потенциала обучающегося, образовательного ресурса, инструментальных средств передачи и продуцирования знаний, процессов функционирования и развития среды, результата образовательного процесса.
К основным теоретическим и практическим задачам, решаемым разработчиками сред и преподавателями при средоориентированном подходе, относятся следующие.
1. Конструирование многообразия обучающих сред, т.е. комплексное обеспечение соответствующей предметной области совокупностью сред. В эту совокупность можно включать как формирующие среды (для выработки общих мотивационных установок, обеспечения заданных качеств внимания и памяти обучающихся и т.п.), так и игровые либо тренирующие среды (для решения конкретных задач профессиональной деятельности), причем соотношение игрового и тренирующего компонента (с разной степенью подобия) может подбираться индивидуально для обучающегося или для учебной группы. Поскольку в УСЦ в качестве основных форм учебной деятельности предполагается анализ конкретных ситуаций и деловые игры [19], комплексное использование сред разного типа представляется абсолютно необходимым.
2. Определение общего и локального обучающего эффекта совокупности сред и нахождение способов его повышения. Использование совокупности сред может привести к получению синергетического эффекта обучения при условии психологической обусловленности сред, возможности их корреляции с целями и мотивами субъектов учебной деятельности. Повышение эффекта в обучении может быть достигнуто не только путем модернизации конкретной обучающей среды, но также путем изменения дидактических принципов и приемов использования всей совокупности сред (например, переходом от индивидуальной к коллективной форме работы, введением организационно-деятельностных факторов в учебный процесс, более полным учетом психофизиологических особенностей обучающихся при формировании учебных групп и т.п.). Для УСЦ этот второй путь повышения педагогической эффективности представляется особенно важным, хотя он и сопряжен с дополнительными методическими и технологическими сложностями.
3. Анализ влияния среды на последующее поведение и развитие субъекта учебной деятельности. Общая проблема эффективности использования компьютерных обучающих сред в этом контексте сопровождается исследованиями «отсроченного» педагогического эффекта. Он заключается в анализе профессиональных качеств бывшего обучающегося (в частности, государственного служащего), знакомстве с его последующей карьерой и уровнем ожиданий, оценке его поведения при погружении в атмосферу реальных задач профессиональной деятельности (с помощью деловых или организационно-деятельностных игр) и т.п. Роль комплексного использования всей совокупности компьютерных обучающих сред УСЦ во всех этих процессах является определяющей.
При организации УСЦ как среды коллективной учебной деятельности необходимо учитывать следующие факторы [15]:
· психологические, связанные с восприятием обучающимися свойств среды, в которой они находится, при деятельности в режиме реального времени. Дело заключается в том, что при работе в режиме реального времени у человека создается иллюзия, что за ним кто-то наблюдает и может вмешаться в ход его действий. Опасения вмешательства со стороны вызывает нервозность и неуверенность в правильности выполняемых действий. Кроме того, коллективный характер деятельности обучающихся обусловливает определенную стратегию их поведения в ходе выполнения деятельности, в частности, стремления проявить активность с самого начала работы, следовать за лидером группы, провести собственный анализ всех высказываний участников, а затем сделать собственное заключение.
· Физиологические, влияющие на работоспособность обучающихся при выполнении заданий в коллективе, состоящем из специалистов, имеющих различные психофизиологические особенности и различный уровень компьютерной компетентности. В определенный момент времени (особенно для деятельности типа телеконференции) у человека наступает физическая усталость, поскольку приходится постоянно следить за сообщениями на экране, обдумывать свои действия и работать с клавиатурой компьютера. Как следствие, может появиться безразличие к происходящим событиям и снизиться трудоспособность.
· Содержательные, связанные со спецификой коллективного принятия решений в среде УСЦ. Обучающимся необходимо в условиях достаточно жестких временных рамок соответствующих этапов обобщенного управленческого цикла (см. п. 3) найти ключевые (доминирующие) факторы, которые позволяют детерминировать задачи управления путем манипулирования ограниченным количеством параметров, доступных обучающемуся, например, управленцу в рассматриваемой управленческой ситуации. При этим доступные обучающемуся информационные параметры, используемые в качестве исходных данных и управляющих воздействий, могут относиться к различным предметным областям (социологии, экономике, финансам, гуманитарным или конфессиональным вопросам и др.), к различным уровням управления (глобальным, государственным, региональным и т.д.), могут иметь различную содержательную природу (качественные отношения, количественное или лингвистическое выражение). Всё вместе создает принципиальную содержательную и формальную неоднородность исходных и управляющих параметров когнитивной кибернетической модели, которая используется в качестве инструментария поддержки процесса формирования управленческого решения.
· Технические, связанные с интенсивным использованием обучающимися средств коммуникационной, презентационной и вычислительной техники. При определенных условиях экран компьютера часто обновляется новыми данными, для чего требуются дополнительные действия, не связанные с основной работой. Кроме того, приходится активизировать спектр различных программных приложений и устанавливать связь с руководителем работ либо с коллегами по работе. Следствием работы с техническими средствами является то, что обучающийся может свести свою деятельность к формальному выполнению работы, не сосредоточиваясь на решении поставленной задачи.
· Организационные, связанные с методом работы пользователя УСЦ. Режим реального времени предполагает работу пользователей, разобщенных в пространстве, при этом всё руководство их деятельностью также может осуществляться с удаленного рабочего места. В связи с этим, с одной стороны, трудно управлять действиями обучающихся, например, давать индивидуальное разъяснение при возникновении затруднений или сообщать о переходе к следующему заданию. С другой стороны, обучающемуся требуется общение с руководителем работ (преподавателем) или своими коллегами вне рамок выполняемого задания. Следствием неудачного организационного обеспечения поддержки выполнения деятельности в режиме реального времени является затягивание сроков проведения работы в целом и неудовлетворительные результаты работ.
· Обеспечивающие, связанные с обеспечением обучающихся программными средствами для быстрого качественного выполнения деятельности и однозначного понимания тех требований, которые на них возлагаются при решении конкретной задачи. Требования к интерфейсу пользователя выходят на первый план: чем он проще и понятнее, тем быстрее человек ориентируется в экранных формах и выполняет действия, заложенные в функциональных возможностях программного обеспечения. Перенасыщенность интерфейса пользователя дополнительными возможностями и сообщениями приводит к отвлечению внимания обучающегося и затягиванию времени выполнения задачи.
Средоориентированный подход радикально меняет акценты в функционировании и развитии системы «преподаватель – компьютерная обучающая среда – обучающийся». Сложилось устойчивое мнение о том, что «… образовательная среда выступает в роли посредника между носителем знаний (условно, преподавателем) и обучаемым, составляющими образовательную систему» [31, с. 157]. Однако развитие компьютерных обучающих сред (в частности, в рамках УСЦ) позволяет перенести акцент в деятельности преподавателя с активного педагогического воздействия на личность ученика в область формирования и совершенствования самой обучающей среды. При такой организации обучения включаются механизмы внутренней активности обучающегося в его взаимодействиях со средой, обеспечивается в полной мере его самообучение и саморазвитие.
3. Автоматизированные рабочие места
в деятельности учебного ситуационного центра
Автоматизированное рабочее место (АРМ) – центральный элемент, обеспечивающий функционирование любого ситуационного центра, особенно существенный при использовании в УСЦ. Принципиально важно подчеркнуть, что понимание АРМ в этом контексте совершенно не идентично утилитарной, технико-технологической трактовке АРМ – оно существенно расширено и изменено, конкретизировано применительно к двум связанным предметным областям – социальному управлению и образованию [17].
Одним из походов к определению АРМ можно считать его рассмотрение в качестве основы локальной реализации комплекса обеспечивающих и функциональных ИТ: «персональный компьютер, оснащенный совокупностью профессионально ориентированных функциональных и обеспечивающих информационных технологий и размещенный непосредственно на рабочем месте…» [10, с. 65]. Назначением АРМ в управленческой деятельности является информационная поддержка формирования и принятия управленческого решения для достижения целей, поставленных перед субъектом управленческой деятельности. Например, в работе [30, с. 17] указывается, что «автоматизированные рабочие места предназначены для децентрализованной обработки информации, необходимой для решения комплекса управленческих задач одним специалистом. Решение может заключаться в оценке ситуации, результатов производственно-хозяйственной деятельности, анализе имеющихся резервов, формировании плана на основе договоров и др.». В литературе неоднократно подчеркивалось, что АРМ является основой безбумажной обработки информации (прежде всего экономической) [7], что АРМ – новшество не менее значительное, чем сама ЭВМ [27]. В работе [36] АРМ трактуется как системообразующий элемент автоматизированной системы управления (АСУ), увязывающий процесс управления со средствами обработки информации, обеспечивая их локализацию непосредственно на рабочих местах персонала и способствуя комплексированию и интеграции функций в аппарате управления. Подчеркивается, что АРМ изменяет характеристики управленческой деятельности, перенося акцент с информационных и формально-логических аспектов управления на собственно процесс принятия решений [13].