Методические рекомендации для системы повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров (стр. 8 из 9)

Режим повседневной деятельности включает работы по поддержанию готовности УСЦ к выполнению им генеральных функций (профилактика, тренировка и повышение квалификации обслуживающего персонала, применение новых средств поддержки и т.д.).

Введение сценарных режимов работы УСЦ абсолютно оправдано, поскольку исследование форм организации оперативных совещаний, способов их подготовки и проведения в ситуационных центрах показывает, что успех этих совещаний во многом определяется использованием типовых сценариев, которые легко алгоритмизируются и могут иметь поддержку в виде программных средств. В свою очередь, нет смысла создавать отдельные программные приложения под каждую задачу – необходимо стремиться к универсальности (например, по принципу схожести в достижении поставленной цели деятельности участников) и тем самым осуществлять сценарный подход.

Однако следует подчеркнуть, что не сценарные режимы, а именно режим экспромта определяет «лицо» УСЦ: от того, насколько участники коллективных действий будут обеспечены информационными и коммуникационными услугами в случае их произвольного (незапланированного, стохастического) обращения к средствам автоматизации УСЦ, будет складываться мнение участников «мозгового штурма» (а они, как правило, не являются специалистами в области автоматизации) о полезности УСЦ *).

При описании учебных (учебно-аналитических) задач, решаемых в среде УСЦ (особенно в сценарных режимах), удобно использовать сценарный подход, построенный на особенностях использования автоматизированных рабочих мест учебного назначения (см. п. 3). Предлагаемый подход унифицирует методику описания задачи и учитывает наличие разнообразных типов АРМ, а также широкого спектра индивидуальных особенностей преподавания в разных учебных заведениях. Сценарий учебной (учебно-аналитической) задачи позволяет:

· последовательно осуществлять технологический подход к проведению занятий с использованием данной задачи;

· сочетать полноту и лаконичность описания каждой части задачи;

· рассматривать практическое занятие в УСЦ с учетом ролей участников (обучающихся или групп обучающихся, преподавателей или групп преподавателей, обеспечивающего персонала и т.п.);

· планировать использование соответствующих наглядных пособий, технических средств, дополнительных источников информации в ходе занятия.

Учитывая специфику проведения занятий в среде УСЦ, в некоторых случаях в сценарии целесообразно выделить специальные роли организатора занятия (игротехника), отвечающего за содержательную часть сценария и получающего от группы участников занятия соответствующие полномочия, и режиссера сеанса работы УСЦ, отвечающего за технико-технологические аспекты поддержки сеанса.

Типовой сценарий учебной (учебно-аналитической) задачи включает следующие пять частей:

а) введение, содержащее общие характеристики занятия:

· тип и продолжительность занятия;

· цели и задачи занятия;

· перечень частей группы, или малых групп (микрогрупп) участников занятия (как обучающихся, так и преподавателей) с указанием их ролей (частных задач) в занятии;

· последовательность и ориентировочная продолжительность основных этапов проведения занятия, определяющая точки синхронизации работы микрогрупп;

б) теоретические основы решения задачи, поставленной на занятии:

· понятийный аппарат, связанный с задачей и ее решением;

· краткое описание математической модели;

· методы решения задачи (как для всего занятия, так и для работы микрогрупп);

в) характеристики АРМ, используемых в ходе занятия для работы микрогрупп (по каждому АРМ приводится используемое программное и информационное обеспечение);

г) описание принципов работы с АРМ при решении проблемы; для этого описания удобно использовать модульный подход (см. ниже);

д) методы работы участников занятия в ходе решения задачи; эти методы, по сути, сводятся к планированию времени и других учебных ресурсов и привлекают следующие средства [29]:

· сетевой график работ всех микрогрупп для каждого этапа занятия (при необходимости);

· тактовые временные диаграммы выполнения каждого этапа на уровне работ, где каждый такт соответствует завершению, по крайней мере, одной работы (при необходимости);

· частные тактовые временные диаграммы всего занятия для каждой микрогруппы с указанием для каждого такта информации, отображаемой на видеостене (при необходимости);

· объединенные частные тактовые временные диаграммы всех микрогрупп с указанием лишь наличия или отсутствия отображения информации на видеостене с АРМ каждой микрогруппы (режиссерский сценарий) [29];

· регламент работы руководителя занятия (игротехника) и режиссера, правила действий в ситуациях, не предусмотренных сценарием (при необходимости).

Первые четыре части сценария используются преподавателями при проведении теоретической части занятия или обучающимися в режиме самообучения (самоподготовки к занятию); последняя часть – для проведения практической части занятия. Кроме того, в любой части сценария может появиться необходимость использования в данный момент того или иного наглядного пособия, заранее подготовленной компьютерной презентации, текстового документа и т.п.

Опыт реализации сценарного подхода позволил выявить следующие его преимущества:

1) простота освоения учебной задачи преподавателем в связи с концентрацией в сценарии теоретических и практических знаний по учебной задаче;

2) методическое и технологическое единство при проведении занятий разными преподавателями;

3) минимальность затрат по разработке методического обеспечения при переносе учебной задачи в случае смены АРМ (это представляется особенно важным при переносе локальных учебных задач или их частей в электронные учебники и среды дистанционного обучения).

Модульный подход при описании принципов работы микрогрупп с конкретным АРМ заключается в следующем [17, 4].

1. Модуль соответствует набору типовых процедур, выполняемых на рабочих местах на соответствующем уровне профессиональной деятельности. В структуре учебного материала, изучаемого на занятии, модуль – это относительно самостоятельная часть занятия, которая определяет работу одной микрогруппы или нескольких микрогрупп, связанных между собой совместной деятельностью (экспертизой, арбитражем и т.п.). Содержательная часть модуля формируется таким образом, чтобы иметь возможность проводить ее постоянную актуализацию, используя информационно-коммуникационную среду образовательного процесса в УСЦ.

2. Модули градуируются в зависимости от степени подготовленности обучающихся и их специализации; таким образом, можно говорить о матричной совокупности модулей размерности m ´ n (m – число градаций сложности модуля, n – число специализаций обучающихся).

3. Информационное наполнение модулей (структура входных данных, шаблоны выходных документов и т.п.) должно быть абсолютно реальным, учитывающим специализацию обучающихся, а также их место в настоящей и будущей профессиональной деятельности. Степень подготовленности обучающихся определяет лишь уровень детализации информационного наполнения и степень завершенности типовых процедур модуля.

4. Типовые процедуры модулей должны предусматривать работу в условиях иерархического и группового взаимодействия обучающихся с формированием общей коммуникационной среды.

5. Контроль выполнения общей учебной (учебно-аналитической) задачи обучающимися осуществляется посредством решения сложных и реальных «сквозных» учебных (контрольных) подзадач как по логической последовательности модулей, так и по иерархии уровней профессиональной деятельности (в последнем случае контроль может проходить в виде ролевой игры).

Рис. 3. Стандартная структура модуля

Стандартная структура модуля представлена на рис. 3.

Условия применения модуля посредством определенного АРМ описывают контекст, для которого лишь и возможно включение данного модуля в занятие. К этому контексту может относиться наличие заданного начального уровня подготовленности обучающихся (независимо от степени сложности модуля), изученность обучающимися теоретических аспектов занятия, наличие необходимых технических и программных средств в составе АРМ учебного назначения и т.п. Триада «источник информации – типовые процедуры – выходной документ», использующаяся для описания работы с модулем (как для деятельности микрогруппы, так и для отображения результатов этой деятельности на видеостене), представляется естественной при описании информационных технологий (достаточно вспомнить, например, ранее широко использовавшуюся IPO-технологию проектирования программных средств [18]). Дополнительные методические материалы и учебные (контрольные) подзадачи завершают модуль, превращая его в элемент программно-методического или программно-организационного комплекса [17].

Следует еще раз подчеркнуть, что ни предметная область, ни уровень сложности модуля не меняют его сути – наличия типовых процедур (операций). Варьировать можно только вид источника входной информации, вид выходного документа и степень завершенности типовых процедур, необходимых для решения учебных задач. Таким образом, описанный в [17] принцип вариативности норм находит свое воплощение в особенностях структурирования учебного материала занятия.

Учебные (контрольные) подзадачи, входящие в состав модуля, должны по сложности превосходить «обычные» задачи, поскольку с помощью таких подзадач формируется обобщенность действий обучающихся [2]. Можно сказать, что группе участников занятия предлагается глобальная («сквозная») задача, разрешаемая целой совокупностью модулей, а в процессе деятельности обучающиеся (возможно, совместно с организатором занятия, преподавателями или даже самим АРМ) делят ее на ряд подзадач (операционный принцип структурирования деятельности). При этом наиболее эффективными с точки зрения деятельности часто оказываются так называемые обратные задачи [2], в которых определению подлежат начальные условия при уже известном результате. Такие задачи (например, прогнозирование последствий принимаемых решений, планирование деятельности, информационный поиск и т.п.) реально возникают при обучении государственных служащих.