Столяр, исходя из особенностей детских представлений о величине предметов, предлагает строить педагогическую работу в определенной последовательности.
Вначале формировать представление о величине как пространственном признаке предмета. Учить детей выделять данный признак наряду с другими, пользуясь специальными приемами обследования: приложением и наложением, Практически сравнивая (соизмеряя) контрастные и одинаковые по величине предметы, малыши должны устанавливать отношения «равенства - неравенства». А результаты сравнения отражать в речи с помощью прилагательных: длиннее, короче, одинаковые (равные по длине), шире, уже, одинаковые (равные по ширине), выше, ниже, одинаковые (равные по высоте), больше, меньше, одинаковые (равные по величине) и т.д. Таким образом, Столяр первоначально предусматривает лишь попарное сравнение предметов по одному признаку.
Далее следует перейти к формированию представлений о трехмерности предметов. С этой целью дети определяют длину, ширину, высоту у предметов, занимающих относительно постоянное положение в пространстве (например, предметы мебели), а затем и у других предметов (деталей строительного материала, конструктивных поделок и т. п.). Выделение и определение трех измерений проводят при сравнении предметов разного объема. В результате дети приходят к заключению, что большими или меньшими предметы называются в зависимости от размера всех трех измерений.
В старшей и подготовительной группах, Столяр предлагает решать задачу с упорядочиванием предметов по длине, ширине, высоте и объему в целом. Количество упорядочиваемых в ряд предметов составляет до 10, а разница их размеров от 3 до 1 см. Усложнение заданий состоит в том, что одни и те же предметы размещаются в ряд то по одному, то по другому признаку (например, палочки сначала раскладываются по длине, а затем по толщине). Другое усложнение заключается в том, что указанный воспитателем предмет в ряду сравнивается не только с соседним, но и со всеми предшествующими ему или последующими. В результате этого ребенку становится понятным, что каждый элемент в ряду меньше (больше), чем все предыдущие, и больше (меньше), чем все последующие. Так происходит осознание относительности размера.
Старшие дошкольники выполняют и более сложные задания на развитие глазомера: найти на глаз предметы большего, или меньшего размера, чем образец; подобрать два предмета, чтобы, вместе они были равны образцу и др. Постепенно расширяют и площадь, на которой осуществляется поиск предметов нужного размера. [ 23 ]
При сравнении трех объектов, из которых один служит образцом, ребенок должен научиться сравнивать каждый объект, предъявляемый для выбора, с образцом и решить, равен он по величине образцу или нет, т.е. овладеть операцией последовательного сравнения - наиболее экономичным способом решения задачи. Этому следует научить детей.
Итак, врученный ребенку образец должен играть роль эталона для сравнения с ним других объектов; служить мерой измерения линейных величин. Поэтому, весьма важно, чтобы ребенок и воспринял этот эталон как меру измерения. Для этого надо предложить детям самим создать такую мерку (образец), которая служила бы опосредованным звеном для сравнения.
Последующая задача состоит в том, чтобы обучить детей способам измерения при помощи мерки (показать, что конец мерки должен быть совмещен, с концом измеряемого отрезка) и путем сопоставления мерки с объектом находить равные ей или неравные. Как показывают исследования и опыт, с введением мерки точность определения размера даже при минимальных различиях сравниваемых объектов значительно возрастает.
Следовательно, решение глазомерных задач зависит не столько от величины порогов глазомера, сколько от овладения определенными способами глазомерных действий. Отсюда необходимо сделать выводы для методики: надо последовательно обучать детей практическим способам соизмерения, постепенно усложняя глазомерные действия. Чем сложнее глазомерная задача, тем важнее наметить последовательность обучения (сначала в практическом плане). [ 11 ]
Упражнения в установлении транзитивности отношений порядка проводятся также с помощью игр, требующих от детей смекалки и сообразительности.
Одной из задач для воспитателя работающего с детьми старшего дошкольного возраста является задача уточнения представлений детей об изменении предметов по длине, ширине, толщине, высоте при правильном отражении этого в речи («Стало длиннее», «Это больше» и т. д.).
Известно, что каждый человек в своем индивидуальном опыте при решении разнообразных жизненных задач, так или иначе, изменяет величину предметов. Ребенок практикуется в этом постоянно в самых разнообразных видах деятельности: в процессе лепки, при создании различных построек из снега и песка, в конструировании, при изготовлении игрушек и т.д. Складывающийся таким образом опыт изменения величины предметов вряд ли достаточен. Необходимы специальные упражнения, в процессе которых деятельность, направленная на изменение величины, связывается с выяснением количественных отношений. Такие упражнения лучше всего проводить во второй части занятия - в процессе работы с раздаточным материалом. Воспитатель организует действия по комплектованию, уравниванию по величине определенных предметов. С этой целью он учит пользоваться образцом, меркой-посредником и несколько позже условной меркой, которые выступают как средство преобразования объекта (например, из равных по длине полосок надо сделать разные, и наоборот). Для того чтобы придать деятельности детей определенный смысл, все задания по изменению величины предметов должны иметь совершенно конкретную направленность на результат: изготовить для кукол в соответствии с их размером ленточки для бантиков, сделать лесенку или заготовки определенных размеров для ремонта книг, коробок, плетения ковриков, елочных бус и т. п.
Таким образом, у ребенка формируется дифференцированное восприятие трех измерений, умение упорядочивать предметы по их размерам, понимание относительности и изменчивости величины. [ 23 ]
§4. Характеристика упражнений с математическим содержанием для формирования умения сравнивать у детей дошкольного возраста
Огромную роль в умственном воспитании и в развитии интеллекта играет математика. В математике заложены огромные возможности для развития мышления детей, в процессе их обучения с самого раннего возраста.
Большинство логических игр по своему содержанию абстрактны, не несут образной и сюжетной нагрузки. А для детей, особенно самых маленьких, характерно именно образное мышление. Малышам нравится находить сходство между игрушками и реальными вещами. Причем детали этого сходства они, как правило, легко дорисовывают в своем воображении: этим маленьким фантазерам достаточно, например, поставить три стула подряд — получится "автобус" или "самолет" и т. п. Эту особенность детского мышления и нужно использовать, чтобы привлечь внимание ребенка к развивающим играм, возбудить интерес к ним.
В описаниях игр приводятся примеры образного "оживления" разных игровых ситуаций. Здесь опять-таки простор для творчества взрослых и самих детей. Дети, например, по собственной инициативе многим узорам-заданиям дали "имена", и это, конечно, намного понятнее и приятнее для ребенка, чем номер задания, которым пользуются взрослые. Играя с детьми, и мы говорим: "фонарик", "лодочка!", "конфетка" и т. п., тогда узоры-задания "оживают" в воображении ребенка и могут быть включены в рассказ или сказку, придуманную тут же по ходу игры.
В дальнейшем, и это надо помнить, по мере освоения игры происходит закономерный отход от сказки и выдумки, привлекающих детей к игре в самом начале. Постепенно ребенка увлекает цель самой игры добиться чего-то, сделать правильно, преодолеть трудный барьер сложного задания. Ни с чем не сравнимое чувство радости и победы становится сильнее и действеннее всяких сопровождений, оживляющих игру, а потому надобность в них просто отпадает. И тогда одно только ваше замечание вроде: "Ну и трудная задачка сейчас попалась!" — сразу вызовет у ребенка желание побороться, поломать голову, но добиться победы над этой самой "трудной задачкой", а потом сказать папе с гордостью: "Ты говорил тру-удная, а я сделал!"
Для любой игры необходима непринужденная, свободная обстановка, когда все внимание сосредоточено на самой игре, а не на том, чтобы "сесть как следует", "не болтать ногами", "не вскакивать с места" и "не шуметь".
В современных, особенно городских, условиях, у ребенка мало возможностей двигаться. По улице его до 2-3 лет чаще всего возят в коляске, нередко дальше манежа или уголка с игрушками не пускают, бегать негде (да и опасно!), полазить и вовсе нельзя. Где же тогда развиваться мышцам? Видимо, это естественная потребность организма — после сидения подвигаться. Хотя бы чуть-чуть, просто встряхнуться. Это похоже на разрядку. Как будто скопился "дух движения", и надо его выпустить: попрыгать от радости на месте, сделать кувырок на диване или перевернуться вперед и назад, ухватившись за папины пальцы на вытянутых руках. А потом опять за игру. И не обязательно за стол, можно и на полу, и не только сидя, а лежа на животе – как удобнее. [ 15 ]
В соей работе мы использовали Блоки ДЬЕНЕША. Дидактический материал «Логические блоки» состоит из 48 объемных геометрических фигур, различающихся по форме, цвету, размеру и толщине. В процессе разнообразных действий с логическими блоками (разбиение, выкладывание по определенным правилам, перестроение и др.) дети овладевают различными мыслительными умениями, важными как в плане предматематической подготовки, так и с точки зрения общего интеллектуального развития. К их числу относятся умения анализа, абстрагирования, сравнения, классификации, обобщения, кодирования - декодирования, а также логические операции «не», «и», «или». В специально разработанных играх и упражнениях с блоками у малышей развиваются элементарные навыки алгоритмической культуры мышления, способность производить действия в уме. С помощью логических блоков дети тренируют внимание, память, восприятие.