Петровский выделяет три такие фазы.
1. Адаптация — активное усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами общения и деятельности.
2. Индивидуализация — поиск средств и способов для проявления своей индивидуальности, ее фиксации.
3. Интеграция — складывающиеся у индивида новообразования, которые отвечают необходимости и потребности группового развития и собственным потребностям индивида осуществить значимый «вклад» в жизнь группы. Индивид начинает трансформировать групповые взаимодействия.
Практика педагогического взаимодействия и концептуальный анализ позволяют сформулировать ряд принципов всестороннего развития личности в группе.
1. Принцип активности. Следование этому принципу означает не только предоставление ребенку возможности быть всесторонне развитой, гармоничной личностью, но и возложение на него ответственности за реализацию этой возможности. Всестороннее развитие личности — активный процесс самостоятельного, творческого конструирования собственной личности, ее самовоспитания и самосовершенствования. Реализация педагогом принципа активности в этом контексте предполагает не пассивное усвоение ребенком той или иной моральной нормы на функционально-ролевом уровне, а активное овладение этой нормой. В процессе этого усвоения данная норма входит во внутренний план психики ребенка (интериоризируется).
2. Принцип деятельности. В соответствии с этим принципом развитие личности следует понимать не только как создание комплексной многоплановой деятельности, но и как организацию совместной деятельности ребенка со взрослым и сверстником.
Чтобы совместная деятельность ребенка отвечала задачам всестороннего развития личности, она должна быть:
а) подлинно совместной деятельностью, в которой воплощены отношения ответственной зависимости;
б) социально значимой, интересной для детей;
в) динамичной, осуществляющей изменение социальной роли ребенка в процессе взаимодействия и функционирования;
г) эмоционально насыщенной коллективными переживаниями, дающими возможность для действенного сострадания неудачам и искренней радости успехам других людей.
3. Принцип коллективности. Уровень развития личности во многом зависит от уровня развития межличностных отношений группы, в которую она включена. Наиболее благоприятные условия для формирования общечеловеческих ценностных ориентации личности создает группа высокого уровня развития — коллектив.
4. Принцип личностного подхода. Согласно этому принципу, следует учитывать индивидуально-психологические особенности (памяти, внимания, типа темперамента, развитости тех или иных способностей и т.п.) - учет индивидуальных особенностей необходимо сочетать также и с представленностью человека в коллективе и отражения коллектива - в его личности.
Наиболее, оптимальное развитие личности протекает в условиях психологической совместимости.
Совместимость — это способность членов группы согласовывать свои действия и оптимизировать взаимоотношения в различных областях и видах совместной деятельности. Психологи традиционно выделяют несколько уровней совместимости:
1. психофизиологический, — совместимость темпераментов, согласованность сенсомоторных действий;
2) психологический — совместимость характеров, стереотипов поведения;
3) социально-психологический — согласованность функционально-ролевых ожиданий (члены группы должны представлять: что, как, с кем и в какой последовательности должен делать каждый участник группы для достижения групповых задач);
4) социологический — включает ценностно-ориентационное единство, т.е. сходство структуры и содержания ценностей и смыслов участников группы.
Теории социализации и развития личности.
Дифференциацию типов теорий развития личности можно проводить по нескольким направлениям: - в зависимости от школ (Психоанализ, Бихевиоризм, Когнитивиная и Гуманистическая школы, Деятельностный подход, Символический интеракционизм, Холистический подход); исходя из возрастных критериев (З. Фрейд, Э. Эриксон, Ж. Пиаже, Л.Кольберг); по качественным критерием формирования личности (Ф. Пёрлз, К. Гилиган, Л.С. Выготский, Р. Олпорт, А. Маслоу, Д.Б. Эльклнин) по направленности («личность = регулируемый объект» (Д. Уотсон); «личность = объект воздействия переходит в позицию активного субъекта» (А.Н. Леонтьев, Н.И. Шевандрин); «социализация = взаимозависимость» (Schaffer, Tajfel, Jahoda).
Психоаналитические теории. Рассматривают в основном развитие потребностей сферы личности и формирование ее полоролевого поведения. К этому типу следует отнести теории психосексуального и психосоциального развития. Теория психосексуального развития (З.Фрейд) в качестве предмета исследования рассматривает человеческие влечения; эмоции и полоролевое поведение. З.Фрейд полагал, что дети проходят пять стадий психосексуального развития (оральная стадия (от рождения до 2 лет); анальная стадия (от 2 до 3 лет); фаллическая стадия (от 4 до 5 лет); латентная стадия (от 6 до 12 лет); генитальная стадия (от 12 до 18 лет). На каждой стадии интересы ребенка и окружающих его людей (родителей, педиатров, родных, учителей и сосредоточены вокруг какой-то определенной части тела (эрогенной зоны), служащей источником получения удовольствий: Для каждой стадии характерен конфликт между стремлением к удовольствию и ограничениями, накладываемыми сначала родителями, а потом и Суперэго.
В русле психоаналитической теории проблемой развития личности занимался также немецкий психолог Эрик Эриксон. Как и Фрейд, Эриксон полагал, что лишь здоровый взрослый человек способен удовлетворять свои потребности в личностном развитии, желания собственного Эго (Я) и отвечать требованиям общества. В отличие от Фрейда, Эриксон чаще употребляет понятие «социальное развитие», подчеркивая влияние на развитие человека социальных, исторических и культурных факторов (у Фрейда стадии назывались психосексуальными). Основной момент личностного развития - это специфический кризис, суть которого составляет конфликт между противоположными состояниями сознания и психики (1. конфликт между доверием и недоверием к окружающему миру (с рождения до 1 года); 2. конфликт между чувством независимости и ощущением стыда и сомнения (1—3 года); 3. конфликт между инициативностью и чувством вины (4—5 лет); 4. конфликт между трудолюбием и чувством неполноценности (6—11 лет); 5. конфликт между пониманием принадлежности к определенному полу и непониманием форм поведения, соответствующих данному полу (12—18 лет); 6. конфликт между стремлением к интимным отношениям и ощущением изолированности от окружающих (ранняя взрослость); 7. конфликт между жизненной активностью и сосредоточенностью на себе, своих возрастных проблемах (средняя взрослость); 8. конфликт между ощущением полноты жизни и отчаянием (позднее взросление) (К. Флэйк-Хобсон, Б.Е. Робинсон, П. Скин, 1993 С. 43). Эриксон полагал, что если эти конфликты разрешаются успешно, то кризис не принимает острых форм и заканчивается образованием определенных личностных качеств, в совокупности составляющих тот или иной тип личности. Неудачное разрешение кризиса на какой-то из стадий приводит к тому, что, переходя на новую стадию, человек переносит с собой необходимость решать противоречия, свойственные не только для данной стадии, но и для предыдущей. Однако это дается гораздо труднее. Стоит обратить внимание на линию аномального развития личности - она выглядит как проявление личностной патологии, между тем как это развитие может приобретать иные, более девиантные формы.
Когнитивные теории. Во главу угла ставят развитие познавательной сферы человека (или происходит теоретическая попытка объяснения развития других сфер личности особенностями развития интеллектуальной сферы). Ряд авторов рассматривают такое развитие как непрерывную смену неизменной последовательности стадий, каждая из которых подготовлена предыдущей и подготавливает последующую (например, теория интеллектуального развития Ж.. Пиаже). Другие авторы (А.Валлон) представляют подобное развитие как прерывистую последовательность реорганизаций, включающих подавление или возникновение каких-либо функций в определенные моменты.
Наиболее полно проблемы умственного развития были разработаны швейцарским ученым Жаном Пиаже. Согласно его теории, на каждой стадии развития формируются новые познавательные навыки, которые определяют пределы того, чему можно научить человека в этот период. В исследованиях было установлено, что способность к логическому мышлению закладывается в младенчестве и совершенствуется от года к году, подчиняясь определенным закономерностям. Навыки мыслительной деятельности приобретаются естественным образом — по мере того, как происходит общее развитие детского организма и расширяются горизонты изучаемого ребенком мира. Значительная часть активности детей приходится на игры, которые Пиаже рассматривая как непременный компонент их важной работы по исследованию окружающих объектов — людей, явлений, предметов. Он считал, что такая форма обучения необходима для нормального умственного развития и успешного процесса его взросления.