Школьнику должна быть раскрыта вся суть оценочной деятельности, которую опытный учитель обычно излагает до того, как объявляет ученику его отметку. Включение ученика s оценивающую деятельность будет способствовать формированию у него критического отношения к полученным результатам, составлению верного представления об уровне своих возможностей, более точному соотношению оценки со стороны и самооценки, что поможет исключить взаимонепонимание между учителем и учащимися.
В педагогической деятельности учитель должен прийти к такому уровню, когда самооценка становится механизмом, корректирующим деятельность, создающим условия, в которых возникает ситуация-стимул, позволяющая учащемуся самоопределиться и выстроить самостоятельный план действий.
Вспомним: при традиционном способе преподавания оценки за контрольную работу часто воспринимаются учащимися как приговор, не подлежащий обжалованию. «Можно представить обратную картину, — пишет Ш.А. Амонашвили, — когда оценочный композит зорко следит со своего наблюдательного пункта за
71
каждым логическим шагом в процессе решения учеб. но-познавательной задачи, одобряет каждый правильно сделанный шаг, предупреждает возможные отклонения, в случае же необходимости приостанавливает процесс и призывает вспомогательные силы исправить неточности и ошибки, после чего санкционирует и стимулирует дальнейший ход процесса. Таким образом, результат деятельности возникает под постоянным «наблюдением» оценочного компонента, при его корригирующем одобрении, перед его глазами и в его «руках»1.
Третьей составляющей процедуры самооценки является работа по воспитанию у учащихся реалистического уровня притязаний, сформированных навыков самоконтроля. «Понимание ребёнком отметки, поставленной учителем, — пишет Д.Б. Эльконин, — требует достаточно высокого уровня самооценки, а это приходит не сразу. Без этого диалог учителя с учеником посредством отметок похож на разговор двух глухих»2.
Эти три компонента нераздельны, они взаимодействуют друг с другом, их автономный анализ нужен лишь для рефлексии собственной педагогической практики.
Переход школьника к самооценке своих учебных действий непрост и нескор, особенно если у него накоплен опыт проживания в другом режиме, где все оценочные функции находились в руках взрослых людей: родителей, воспитателей, учителей. Представить направление этого перехода и возможности для его обеспечения в практической деятельности педагога помогает таблица 7.
' Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. — М., 1984. С. 56,
2 Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1974. С. 39.
72
Таблица 7 Уровни сформированности самооценки
| "i | 2 | 3 |
| отсутствие | ученик не умеет, | всецело полагается на |
| оценки | не пытается и | отметку учителя, вос |
| не испытывает | принимает её некри | |
| потребности в | тически (даже в случае | |
| оценке своих | явного занижения), не | |
| действий — ни | воспринимает аргу | |
| самостоятель | ментацию оценки; не | |
| ной, ни по | может оценить свои | |
| просьбе учителя | силы относительно | |
| решения поставленной | ||
| задачи | ||
| адекватная | умеет самосто | критически относится |
| ретроспек | ятельно оценить | к отметкам учителя; не |
| тивная оцен | свои действия и | может оценить своих |
| ка | содержательно | возможностей перед |
| обосновать | решением новой зада | |
| - | правильность | чи и не пытается этого |
| или | делать; может оценить | |
| ошибочность | действия других уче | |
| результата, | ников | |
| соотнося его со | ||
| схемой действия | ||
| неадекватная | приступая к | свободно и |
| прогности | решению новой | аргументировано |
| ческая оцен | задачи, пытается | оценивает уже |
| ка | оценить свои | решённые им задачи; |
| возможности | пытается оценивать | |
| относительно её | свои возможности в | |
| решения, одна | решении новых задач, | |
| ко при этом | часто допускает | |
| учитывает лишь | ошибки, учитывает | |
| факт её знаком | лишь внешние | |
| ства или не | признаки задачи, а не | |
| знакомства, а не | её структуру, не Может | |
| возможность | этого сделать до | |
| изменения из | решения задачи | |
| вестных ему | ||
| способов | ||
| действия |
73
| 1 | 2 | 3 |
| потенциаль | приступая к | может с помощью учи |
| но адекват | решению новой | теля обосновать свою |
| ная прогно | задачи, может с | возможность или не |
| стическая | помощью | возможность решить |
| оценка | учителя оценить | стоящую перед ним |
| свои | задачу, опираясь на | |
| возможности в | анализ известных ему | |
| её решении, | способов действия; де | |
| учитывая | лает это неуверенно, с | |
| изменения | трудом | |
| известных ему | ||
| способов | ||
| действий | ||
| актуально | приступая к | самостоятельно обос |
| адекватная | решению новой | новывает ещё до ре |
| прогно | задачи, может | шения задачи свои си |
| стическая | самостоятель | лы, исходя из чёткого |
| оценка | но оценить свои | осознания усвоенных |
| возможности в | способов и их вариа | |
| её решении, | ций, а также границ их | |
| учитывая | применения | |
| изменение | ||
| известных | ||
| способов | ||
| действия |
Как видно из таблицы, у разных учеников действия самооценки различны. Различия определяются тем, наличествует или нет у школьника потребность в оценке своих действий, опирается ли он в процессе самооценки на собственное мнение или же на отметки учителя, учитывает ли ученик содержание выполненных им действий или только сопутствующие случайные признаки, может ли он или не может заранее оценить свои возможности относительно решения предстоящей задачи.
Самооценка намного легче вводится в учебный процесс, если у школьника нет другого опыта оценивания, если он не испытывал влияния внешних оценок, то есть сразу стал обучаться в режиме развивающего обучения, приобретая навыки самооценивания и самоконтроля. Если это условие наличествует, дети включаются в процедуру самооценки охотно, выполняют её быстро, испытывают при этом чувство удовлетворения от результата любого уровня, не огорчаются в ддучае неудачи, открыто говорят о своих просчётах, оперативно находят пути их устранения — иногда сами, иногда при консультативном участии учителя.