Самооценка на уроках обобщающего повторения
Вариантов организации самооценки в процессе закрепления нового материала может быть множество. Предлагаем вам обсудить один из возможных способов такой работы.
Учитель на предшествующем итоговому повторению уроке вместе с ребятами выделяет, к примеру, три контрольных вопроса по теме и предлагает учащимся повторить необходимый учебный материал. К уроку в соответствии с вопросами заготавливаются три типа карточек, которые для удобства различаются по форме или имеют четкое обозначение: «I вопрос», «2 вопрос», «З вопрос». Каждое задание может быть представлено иесколькими вариантами, различными по уровню Ложности, что легко выразить цветом карточек.
Ученику предлагается выбрать карточку самому, а в случае затруднения её поменять. Карточки с выпол-^нным заданием школьник оставляет у себя до конца Урока. В ходе выполнения задания на этапе закрепления знаний в случае затруднения обучаемый имеет возможность обратиться к учебнику, справочной литературе, проконсультироваться у других ребят или учителя.
Подобная процедура в обшем-то известна, но может возникнуть вопрос: «Как проверить такое количество карточек?». В традиционном варианте обучения для этого случая назначалась группа консультантов лаборантов, которые вместе с учителем проверяли выполненные задания, оценивали, а затем их публично обсуждали. Мы же ведем речь о процедуре самооценки, то есть о создании ситуации, когда ученик проверяет себя сам. Поэтому ученикам предлагаются и карточки с выполненным заданием, с которым они сверяют выполненную работу. Если возникает непонимание, ученики консультируются с учителем. Педагог-«профессионал» в этом случае сначала обязательно похвалит ученика, а потом тактично объяснит, с чем связана возникшая проблема, и посоветует, как из неё выйти.
На заключительном этапе работы должно планироваться время для самоанализа, рефлексии. Приниматься во внимание при этом должно не только количество решённых задач, уровень их сложности, но и способы их решения, пути выхода из затруднений. Одобрение должны получить и те ученики, которые нашли неординарное решение задания, и те, которые сумели выйти из мыслительного тупика, пусть даже их решение не было оригинальным.
Должен быть предусмотрен и момент самоорганизации учащихся на очередной этап деятельности. Делая обобщение, учитель вместе с учащимися решает, насколько класс готов к контрольной работе и чему следует посвятить следующий урок: повторению, работе над ошибками, закреплению или контролю. Лакмусовой бумажкой для определения готовности класса к контрольной работе должна стать созданная для боль' шей части детей ситуация успеха.
§4. Анализ педагогической практики по применению самооценки в учебном процессе
Проблема саморегуляции, в частности, самооценки, хотя и ставилась, но не решалась и не могла быть решена в традиционной школе. Дело в том, что не
подвергалась критическому осмыслению сама процедура оценивания.
Так, Н.Ю. Максимова1 обнаружила, что 56% учителей 6—7 классов считают, будто ученики всегда согласны с их словесными оценками и отметками, которые они ставят в журнал. Следовательно, эти учителя никогда не анализируют свои оценочные суждения и не пытаются искать причины педагогических неудач в этом направлении. Любопытно отметить в связи с этим, что большинство педагогов называют причиной отрицательного поведения учеников их личностные особенности или недостатки семейного воспитания. Только 16% учителей отмечают, что отрицательные качества подростков сформировались в силу неправильных педагогических воздействий, в том числе и оценочной практики массовой школы.
Специфика учебного процесса такова, что учитель часто не знает, как ученик воспринял его оценку. Большинство подростков считают, что не следует отстаивать своё мнение в случае несогласия с оценкой Учителя. На вопрос: «Как вы обычно поступаете в том случае, если ваш ученик не согласен с вашей оценкой ^о поведения или успеваемости?» — 25% учителей ответили, что они предпочитают просто не реагировать йа подобные высказывания учеников, 35% сообщили, ^о начинают убеждать ученика в неправильности его Показывания, и только 6% педагогов отметили, что в Удобных случаях они сначала проверяют свою точку ^ения, затем уточняют позицию ученика, предостав-
} Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и
Армирование самооценки школьника // Вопросы психоло-^и. - 1983. № 5. С. 42-47.
ляя ему возможность отстоять своё мнение или убедиться в ошибке.
Представляя возможность ребёнку отстаивать своё мнение и тактично направляя его рассуждения, учитель тем самым помогает школьнику формировать самостоятельное мышление и навык рефлексии, развивает умение анализировать оценочные суждения учителя. Такой способ работы эффективен как для воспитания подростков (корректирует их поведение, предупреждает развитие высокомерия или наоборот — неуверенности в себе), так и для педагога (способствует развитию его собственных педагогических качеств - таких, как уважение к ребёнку, терпеливость, такт, способность к сопереживанию).
Таким образом, правильно организованную оценочную деятельность учителя следует рассматривать как основу для формирования ученической самооценки и саморегуляции.
Выводы:
1. Режим развивающего обучения требует отмены школьного балла в традиционном его использовании и перехода на механизм самооценки и ^самоконтроля.
2. Содержание ученической самооценки детерминировано характером и формами оценочной деятельности учителя.
3. Уровень сформированное™ действий учащихся в процедуре самооценки различен; учитель должен ясно видеть этапы перехода школьников от ориентации на отметки к самооценке и настойчиво вести их в этом направлении.
4. Особое внимание следует обращать на проектировочную функцию самооценки, позволяющую школьнику самостоятельно определять содер' жание очередного этапа работы.
5. Формирование навыков самоконтроля и самооценки вызывает необходимость серьёзной Р3' боты учителя по воспитанию у школьников pea' диетического уровня притязаний.
84
РАЗДЕЛ VI
НЕКОТОРЫЕ ИДЕИ ЗАРУБЕЖНЫХ учёных О ПУТЯХ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
§1. «Синдром сгорания учителя»:
пути преодоления
Если мы до сих пор рассматривали проблему изменения оценочной деятельности прежде всего в интересах учащегося, то в других странах мира к её решению пришли, желая облегчить работу педагога.
- Примерно 30—40 лет назад в системе образования многих странах мира произошла так называемая педагогическая революция, на пороге которой стоим теперь и мы. Ее породила неудовлетворённость общей организацией процесса обучения, превращающего естественное стремление человека быть интеллектуально вооруженным, сильным и компетентным, знать и понимать мир, в неприятную обязанность как для учащихся, так и для учителей.
Совершенно чётко было зафиксировано, что по мере приобретения и накопления педагогического опыта даже у лучших педагогов проявлялась явно выраженная неудовлетворённость своим трудом, накапливалась психологическая усталость, часто возникали стрессы. Учёными был зафиксирован так называемый ^синдром сгорания учителя» и предприняты попытки найти причины его возникновения и пути устранения. 0 чём же конкретно проявлялся этот синдром?
1. В неудовлетворённости профессией, желании её сменить на другую, более спокойную.
85
2. В снижении уровня контроля над ситуацией (человек себя чувствует жертвой или заложником обстоятельств, что выражается в настроении «от меня ничего не зависит, я ничего ^ могу поделать»).
3. В хроническом переутомлении.
4. В отсутствии радости жизни.
Для выявлении причин такого явления были проведены специальные исследования. В Австралии, например, проанализировали условия работы и жизни учителей по целому ряду параметров — как социальным (уровень жизни, заработной платы и т.д.), так у узкопрофессиональным. Выяснилось, что независимо от того, мало или много получает учитель, работает ли он в частной или государственной школе, он все равно испытывает указанные выше негативные чувства.
Тогда стали собирать и изучать дополнительные данные: насколько удачен жизненный путь педагога, благополучно ли в его семье, счастлив ли он в личной жизни, каковы особенности его характера. Однако прямой связи между «синдромом сгорания учителя» и особенностями его биографии найдено не было. У него счастливая семья — он все равно мучается в школе, несчастливая семья — мучается вдвойне.
Настрой педагогов, у которых наиболее ярко проявлялся тревожный синдром, отличали следующие психические явления:
• низкий уровень самооценки, самоуважения;
• восприятие себя как жертвы;
• низкие темпы профессионального роста, нежелание повышать свою квалификацию;
• постоянная усталость, частые стрессовые со" ' стояния.
В конце концов ученые пришли к простому выводу: весь этот негативный фон в работе учителя связан с так называемой «позицией на пьедестале». Имеется в виду, что учитель должен постоянно расходовать огромную энергию, чтобы заставить ребёнка тронуться с
.цдта, включиться в процесс, чтобы осуществить в „дучае непослушания карательные функции, связанные выставлением негативных отметок, высказыванием дорицаний, предъявлением требований, применением наказаний. Сам же педагог при этом должен быть образцом, идеалом, всегда правильным, всё знающим, на всё правильно реагирующим, никогда не ошибающимся. Эта позиция и вызывает у него переутомление, постоянный психологический дискомфорт.